基于“精準教學”的區(qū)校聯(lián)動主題研修實踐

王義婭 鄭銀鳳

摘? ? 要：區(qū)域研修“師為中心”、校本研修“學為中心”的實現(xiàn)，需要通過“精準教學”，在區(qū)域?qū)用孢M行參與研修，在學校層面進行行動研究，進而使區(qū)域、校本研修共振，真正指向教研、教學的本真。

關(guān)鍵詞：精準教學;區(qū)域研修;校本研修

新課程理念強調(diào)學生立場，即課堂教學活動應(yīng)從教師的教轉(zhuǎn)成學生的學，“學為中心”已為共識。教師研修活動亦應(yīng)當如此，但目前的區(qū)域和校本教師研修活動仍以講授式為主，其雖高效，但學習者的體驗領(lǐng)悟不夠。如何讓教師培訓在做中學，將教師的體驗活動與專家的講授有機結(jié)合，從區(qū)域引領(lǐng)到校本踐行，真正實現(xiàn)區(qū)域研修“師為中心”、校本研修“學為中心”的立場？我們嘗試以“精準教學”為基礎(chǔ)，通過1+1共振開展主題研修活動。其中，第一個“1”是區(qū)域教研部門的研究、指導：研究“精準教學”的實施策略，研究如何通過參與式培訓讓教師獲得這些經(jīng)驗，凸顯“以師為本”的理念。第二個“1”是學校層面的實踐落實：學校借助校本教研來內(nèi)化“精準教學”策略，并轉(zhuǎn)化為督促學生自主學習的系列“任務(wù)打卡”策略，體現(xiàn)“以生為本”的理念。以下為相關(guān)實踐內(nèi)容。

一、區(qū)域?qū)用妗獏⑴c研修，專業(yè)引領(lǐng)

（一）參與式培訓，體悟“精準教學”要義

講授式研修是自上而下的單向線性傳授，在此方式下教師是被動的聽，缺少主動的思考和同伴的分享交流，因而體悟不深。而參與式研修采用現(xiàn)場互動的雙向交流方式，教師深入體驗，以實現(xiàn)做中學、學中悟。具體操作如下：

【活動準備】

1.分組：將參訓教師分組，每組7人并對其進行編號。

2.場地準備：使用多媒體教室，桌椅可以分組移動，有話筒和投影。

3.資料準備：提供能體現(xiàn)“精準教學”的課例，并設(shè)計現(xiàn)場討論的研修任務(wù)。

【活動開展】

活動分四個環(huán)節(jié)開展（詳見圖1）。

環(huán)節(jié)一中，學員根據(jù)研修任務(wù)進行獨立思考;環(huán)節(jié)二中，每組都有1位組長，負責組織組員根據(jù)研修任務(wù)展開討論，并進行總結(jié)提升;環(huán)節(jié)三中，主持人隨機抽取6組同一號碼的6位學員，上臺分享本組的觀點，學員在匯報之前要用1分鐘總結(jié)前面學員的觀點，6位學員的分享秩序由主持人確定;環(huán)節(jié)四中，主持人對學員討論進行歸納總結(jié)。

此參與式研修有三個優(yōu)點。一是培訓方式全員參與。培訓借鑒了德魯克管理學院的互動參與式培訓模式，將學員分組編號，隨機抽查上臺匯報，讓每位學員都有可能參與面向全班的公開發(fā)言，這就改革了原來組長匯報、組員偷懶的弊端，讓每一位學員始終都處于緊張的學習狀態(tài)中。二是高效的分享與傾聽。“喬哈里視窗”理論中的知識共享理論啟示我們，在學習新知的過程中需要“公開自我”，因為知識共享需要“傾聽與回應(yīng)”。研修的分享交流環(huán)節(jié)就是依據(jù)這一理論，督促組員先在小組內(nèi)、再在小組間匯報交流，公開自我，實現(xiàn)知識共享，然后再通過更為開放的傾聽與回應(yīng)，實現(xiàn)知識共享。三是主持人的問題聚焦與經(jīng)驗提升。“喬哈里視窗”理論中的問題解決技能模式啟示我們，新知構(gòu)建需要行為問題化的技能和建構(gòu)性反思的技能。因此，在經(jīng)驗總結(jié)環(huán)節(jié)，主持人要對每一位學員的匯報觀點進行點評，并聚焦大家共同指向的經(jīng)驗或問題，引導全體學員再具體展開討論。

（二）專業(yè)式引領(lǐng)，外顯“精準教學”要素

借助參與式研修、教師做中學，我們可以初步內(nèi)悟“精準教學”的要義，但這種內(nèi)悟是零散的，只能觸動、激發(fā)教師的求知欲望，而進一步系統(tǒng)的梳理和清晰有條理的感知，還需要學科專家從理論高度對“精準教學”的基本要義進行精準概括，外顯“精準教學”的5個基本要素。

要素之一：學為中心的學案理念。課堂教學應(yīng)遵循教與學的基本規(guī)律，要基于學生學業(yè)水平，堅持以學習為主線，科學把握學生在學習過程中的主角地位。學為中心的學案編寫首先要從學生立場確定重點、難點和疑惑點，做到哪里是重點講哪里，哪里是難點破哪里，哪里不懂導哪個，哪個需要輔哪個。

要素之二：清晰可測的目標導學。教師上課容易出現(xiàn)“腳踩西瓜皮”，上到哪里算哪里的現(xiàn)象，這就需要目標的指引，知道這堂課要去哪里，如何去那里，以及評估自己到了沒有。為此，清晰可測的目標導學就尤為重要。目標導學首先要做到目標設(shè)計的清晰可測，其次課堂教學要圍繞目標展開，再次課堂完成后要針對目標進行總結(jié)。

要素之三：問題驅(qū)動的思維學習。講授型課堂容易陷入以教師為中心的知識性說教，而缺少對學生探究思維能力的培養(yǎng)。思維是能力的體操，問題是思維的源泉，更是思維的動力。為培養(yǎng)學生的思維能力，一堂課必須有核心“問題”的設(shè)計與問題驅(qū)動的任務(wù)性探究學習。

要素之四：整理內(nèi)化的板書設(shè)計。板書是課堂教學的書面語言，是教師結(jié)合教學目標、教學重難點等對教學內(nèi)容的再加工和提煉。整體性的板書設(shè)計可以架構(gòu)一堂課學習過程中零散知識的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)整體化學習。

要素之五：基于目標的有效評價。學習的成功與否可通過基于目標的有效評價來檢測。基于目標的有效評價，可以在課尾以目標檢測樣題進行有針對性的當堂檢測，也可以以作業(yè)布置的方式進行課后檢測。

二、學校層面——行動研究，實踐落地

（一）行動研究，內(nèi)化“精準教學”要義

區(qū)域教研通過參與式研修提煉的“精準教學”要素，是自上而下的外在給予，教師能不能真正實踐應(yīng)用到課堂，還需要借助形式各異的校本教研進行具體內(nèi)化。

校本教研采用的課例研討形式有同課異構(gòu)式、同課同構(gòu)式、連環(huán)跟進式等。但無論哪一種形式都需要聚焦一定的主題細化展開，不能泛泛而談。以一次圍繞“清晰可測的目標導學”同課異構(gòu)主題校本教研為例：

第一步：課前說課。在上課前，教師先介紹上課思路，觀課教師學習與主題相關(guān)理論的觀察量表的正確運用。

第二步：現(xiàn)場觀課。教師帶著主題根據(jù)觀察量表有側(cè)重點地觀課。

第三步：組織議課。在對同課異構(gòu)各環(huán)節(jié)的對比研討中更新理念，建構(gòu)清晰可測的目標導學實施策略新經(jīng)驗。其議課環(huán)節(jié)包括：

◆課例研討主題：清晰可測的目標導學。

◆問題聚焦前的討論：A老師和B老師上課的內(nèi)容同為“分化的社會”。但兩人上課選用的教學資源卻完全不同：A選用了大量的時事材料、歷史史料、專家評論等;B只選用一個資源，學生作業(yè)——古埃及城市想象圖等。

◆問題的聚焦：這些材料體現(xiàn)的目標是什么？為什么相同的教材內(nèi)容，兩人選擇的資料會相差這么大？

◆問題聚焦后的討論總結(jié)：A主要考慮教材內(nèi)容，側(cè)重于知識目標：了解古代的階級分化、軍隊、刑法等早期國家的基本特征，所以選用了大量時事材料、歷史史料來解釋說明。而B老師主要從學生學情出發(fā)，重點研討階級是怎么出現(xiàn)的，側(cè)重于思維能力目標，所以只選用一個資源。學生作業(yè)——古埃及城市想象圖，讓學生在城市想象圖中分析社會各階層出現(xiàn)的原因。然后授之以漁，學生運用所學方法去分析早期國家的特征。

◆問題解決建構(gòu)的新經(jīng)驗：1.教學目標不同，選用的教學資源也不同。課堂教學目標的選擇要依據(jù)教學目標;2.教學目標的科學制訂要依據(jù)學科素養(yǎng)要求、教材內(nèi)容和學生的學情。

（二）化教為學，體現(xiàn)“學為中心”本真

“精準教學”的本質(zhì)不在精準地“教”，而應(yīng)該是精準地“學”。如何化教為學，真正體現(xiàn)“學為中心”的本真？我們將“精準教學”中教的環(huán)節(jié)依據(jù)學生的認知特點轉(zhuǎn)化為督促學生自主學習的系列“任務(wù)打卡”，以真正實現(xiàn)教師指導下的精準課堂的自主學習（詳見圖2）。

1.課前：“預(yù)學任務(wù)卡”發(fā)放，助力學生提前做好在線學習準備

課前，教師通過發(fā)放“預(yù)學任務(wù)卡”布置預(yù)學任務(wù)，學生就預(yù)學中存在的疑惑在班級微信群或釘釘群中留言，教師掌握學生預(yù)學中的難點和困惑點，及時調(diào)整上課內(nèi)容，做到上課內(nèi)容更精準。

2.課中：“學習任務(wù)卡”展開，幫助學生提供思維的“腳手架”

“學習任務(wù)卡”的基本結(jié)構(gòu)是情境、問題和探究。教師梳理學習任務(wù)卡中的核心問題，進行自主合作的重點探究，讓學生在問題的探究中培養(yǎng)能力、發(fā)展素養(yǎng)。

3.課尾：“整理任務(wù)卡”總結(jié)，引導學生查漏補缺，反思內(nèi)化

在課堂最后5分鐘，教師以板書形式引導學生進行自主整理總結(jié)，學生可以現(xiàn)場反饋自己的學習收獲和問題，教師答疑解惑。

4.課后：“作業(yè)任務(wù)卡”布置，引導學生鞏固提升，自主學習

教師可以通過“作業(yè)任務(wù)卡”引導學生在課后開展自主學習。內(nèi)容包括對具體任務(wù)的布置：形式豐富多樣，內(nèi)容分層，方便差異化學習，還有對“作業(yè)任務(wù)卡”完成情況的評價，其重點不在甄別對錯，而是培養(yǎng)自主學習的思維和方法。

三、區(qū)域校本研修共振，指向教研、教學本真

1+1共振，區(qū)校聯(lián)動，不僅解決了“精準教學”的問題，而且促使我們對教研、教學本真的思考。

（一）領(lǐng)悟教研真諦，堅持“師為中心”的研修本質(zhì)

傳統(tǒng)的區(qū)域研修方式采用的是自上而下的專題講座，教師只是被動的聽，缺少任務(wù)式驅(qū)動的主動思考與互動的分享交流，這種培訓方式猶如教師課堂教學的單一講授式，教師講得很辛苦，但學習效果卻不好。參與式培訓采用的是自下而上的任務(wù)驅(qū)動方式，可以充分激發(fā)教師參與的熱情、責任和擔當。培訓者由組織者、講解員、專家向研究員、輔導員、情報員、宣傳員和技術(shù)員轉(zhuǎn)變。

（二）領(lǐng)悟教學真諦，堅持“學為中心”的教學本質(zhì)

鐘啟泉教授認為，傳統(tǒng)的課堂教學是一種“記憶型教學文化”，教師是統(tǒng)治者、操縱者，學生是被統(tǒng)治者、被操縱者。這樣的課堂近乎沒有生命活力和靈性的“心智屠宰場”。精準課堂督促學生自主學習的系列“任務(wù)打卡”，就是基于鐘啟泉教授的這一理念而探索的促進學生自主學習的“腳手架”，每一個任務(wù)打卡的用力點在學生，落腳點更多的是關(guān)注學生的“自學”。它有助于真正實現(xiàn)從“傳遞中心”的教學轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩υ捴行摹钡慕虒W，從“記憶型教學文化”轉(zhuǎn)變?yōu)椤八季S型教學文化”。