后方法理論下的產出導向法研究

【摘要】伴隨外語教學進入后方法時代，外語教學法的價值及地位受到質疑。本文從后方法外語教學理論視角對具有中國特色的外語教學方法產出導向法進行分析，得出外語教學邁入后方法時代后也不能完全擯棄外語教學法，本土化的外語教學法更符合后方法理論中外語教學的三個原則：特定性、可用性及實踐性;并總結了后方法時代教師專業化發展的方向，發揮好教師在外語教學中的主導作用，推動后方法時代的外語教學發展。

【關鍵詞】外語教學;后方法時代;產出導向法;教師專業發展

回顧整個外語教學研究及發展的歷史，教育方法的探討是主流，經歷了從流派紛呈到多元并存的局面，人們一直在尋求最有效的外語教學方法，但各種方法都未能完美地解決外語教學中存在的問題。因此，針對這種局面的出現，一些國外學者提出外語教學進入了“后方法時代”，Kumaravadivelu甚至提出了未來幾乎不可能創造出全新的方法，聲稱“方法已經死亡”（The death of the Method）[1]。然而，在這樣的潮流之下，中國學者文秋芳創建了“產出導向法”，并分析了該方法蘊含的中國特色，創建了產出導向法體系[3][4][5]。這是否意味著后方法時代要擯棄新的教學方法？新方法與后方法時代理念相違背嗎？以及在后方法時代背景之下，面對本土化外語教學法的產生，外語教師應該如何提升自己的專業化發展？這也是本文要回答的三個問題。

一、后方法外語教學理論

“后方法”外語教學理論主要包括三個基本理念，三個基本參量，以及十個宏觀策略。首先，后方法并非另一可替代的方法，而是方法的一種替代[1]。其主張走出傳統的固定教學模式，超越教學法思想的局限，重視教師自身的教學經驗和知識，發展教師個人潛力。第二，后方法教學理論具有三個教學參數，這使得其與方法的概念相區分，包括：特定性，實踐性和可行性。三大原則相輔相成，相互交織，共同形成了后方法教學理論的基礎。第三，Kumaravadivelu在三個參數的基礎上提出了宏觀策略框架，將其作為大原則，在大原則之下是教師可以構建的微觀策略，教師在教學中結合三個參量和具體教學語境，構建調整自己的教學實踐。十條宏觀策略分別是：學習機會最大化、促進協商式互動、認識錯配最小化、激活直覺啟發式教學、提高語言意識、語言輸入語境化、綜合教授各項語言技能、促進學習者自主性、確保社會關聯性和增強文化意識[1]。可以看出，這些策略沒有明顯的理論流派，也不是一套新的教學方法，且呈現的外語教學不是封閉的，而是一種開放的、創造性的動態理論。

然而，縱使提出了宏觀策略，外語教學之中卻存在很多變量，比如學習者的學習動機、學習熱情、興趣以及課堂環境，加上當前教師的專業發展還有待提高，因此，筆者認為在宏觀策略的指導下，教師也不一定能運用宏觀策略結合具體微觀課堂和教學環境產生非常有效的教學效果，很難做到特定性、實踐性和可行性。因此，在中國的外語教學大環境之下，外語教學方法并非已經過時，而更重要的是有適合中國社會及教育大環境以及課堂微環境的本土化的教學方法，避免產生“生硬移植”的外語教學現象。

二、后方法時代下中國特色外語教學法

當外語教學步入后方法時代，西方仍然出現了新的教學法，任務型教學法。隨之，以“任務型教學路徑”為代表的西方外語教學法越來越受到我國外語學者和教師的關注，隨后越來越多的外語教師將該方法運用到外語教學之中。由于是從國外引進到國內的教學方法，在運用此方法時，教師更多關注任務完成情況，容易忽略有效性的輸入，也產生出一些問題，表現在這種教學能夠為學生提供運用接受性知識的機會，但學生卻僅能調用已有知識，不能有效拓展自己的知識和技能體系，新輸入的知識未能與輸出相匹配。面對這樣的教學現狀，中國學者文秋芳則提出了新的具有中國特色的“產出導向法”[3][4]。“產出導向法”即使產生于后方法時代，但其與后方法時代的理念并不違背。

產出導向法其教學理念包括學習中心說、學用一體說、文化交流和關鍵能力。在該理念的指導下產生了產出導向法的教學流程。其涵蓋3個階段：1）驅動;2）促成;3）評價[4][5]。第一，是輸出驅動，主張產出即是語言學習的驅動力，又是語言學習的目標，產出比輸入性學習更能激發學生的學習欲望和學習熱情，能夠取得更好的學習效果;第二，是輸入促成，主張在輸出驅動后應該適時提供能夠促成產出的恰當輸入，進行選擇性學習;第三，是評價階段，主張在學生完成產出后，教師要引導學生進行互評、自評、以及教師合作評價，把評價標準給到學生，師生共同評價產出結果。在該方法的引導下，學生能夠更好的將新學與已知鏈接起來完成產出任務，真正做到學與用的結合，并且能夠培養學生未來學習必不可少的反思評價能力。

由此可見，產出導向法作為本土化的教學方法，并不與后方法時代的教學理念相違背，其考慮到我國具體的社會文化背景，具有特定性、可行性和實踐性;而如何運用教學方法促進外語有效學習地發生，不將外語教學程序化和流程化，筆者認為需要更多關注教師的專業化發展。在后方法時代，主張教師應該起到主導作用，而教師能否主導好外語教學更多與教師專業化發展相關，后方法時代教師的專業化發展越來越受重視。

三、結語

伴隨外語教學后方法時代的到來，研究者和教師開始反思自己的教學理念與教學實踐，教學法的價值開始受到質疑。本文通過分析產生于后方法時代的本土化的具有中國特色的產出導向法，得出即使外語教學進入了后方法時代，外語教學法也不能完全被擯棄。新方法的產生具有其創新性與適切性，其并不與后方法時代的理念相違背;而本土化的外語教學法更是應外語教學現狀所需，其更適用于當地社會文化宏觀環境與課堂微觀環境，具有特定性。然而教師如何在后方法時代用好外語教學法促進外語教學，則與教師的專業化發展具有密切聯系;本文提出在后方法時代外語教師要：樹立正確的外語教學方法觀;構建合理的知識與技能結構;具有科研意識，做創新型、反思型和實踐型外語教師;以及要做信息化時代的現代外語教師;發揮好教師在教學中的主導，推動外語教學取得更好的效果與發展。

參考文獻：

[1]Kumravadivelu， B. Understanding Language Teaching： From Method to Postmethod[M]. New York & London： Routledge. 2006

[2]武和平，張維民. 后方法時代外語教學方法的重建[J]. 課程·教材·教法， 2011，31（06）： 61-67.

[3]文秋芳. 構建“產出導向法”理論體系[J]. 外語教學與研究， 2015， 47（04）： 547-558+640.

[4]文秋芳. “產出導向法”的中國特色[J]. 現代外語， 2017， 40（03）： 348-358+438.

李雪梅，1997年03月，女 漢族，四川簡陽，碩士研究生，研究方向為英語教學 ?郵箱：1742206147@qq.com