ABC理論中信念的轉化

盧丹青

【摘要】教師的職責是教書育人，教師在面對“問題學生”時，做百分百的自我責任者，深入貼近孩子的心，了解孩子的時候，感受到孩子說不出的不安和痛苦時，感受到孩子不曾被看到的價值和潛力時，孩子會活出他本有的生命力，問題消融。而這一過程，教師和學生互為成長，互為滋養，一切存在都是恩典。

【關鍵詞】ABC理論;轉化點;流動愛;自我責任者

每個班里總會有那么幾個“問題學生”，或是調皮搗蛋，或是打架斗毆，或成績低下等，如何面對這些讓人頭疼的“問題學生”呢？

今天，我們用理性情緒ABC理論來指導我們對“問題”的處理方式，用“愛”來轉化存在于我們生命中的這份姻緣，讓存在成為恩典。

ABC理論，又叫合理情緒療法，是由美國心理學家埃利斯提出的。A是指誘發性事件，B是指個體在遇到誘發性事件后產生的信念，即他對這一事件的看法、解釋和評價;C是指特定情景下，個體的情緒及行為的后果。通常觀點認為是事件本身決定了我們的看法，而ABC理論則認為事件A是引起我們結果C的間接原因，更直接的原因是B，就是我們的信念。簡單來說，事物的本身并不影響人，人們只受對事物的看法的影響。因此，在受到情緒困擾的時候，我們可以通過調節自己認識的方式，通過改變對事物的看法，來達到調節情緒的作用，改變事情發展的結果。

案例：鮑同學是一名小學生，平時行為習慣差，上課不遵守紀律，經常說話、打架、下位置、成績差，體育課上更是到處亂跑，直接和老師玩起貓抓老鼠的游戲。一年級班主任試過各種方法，精疲力盡，無計可施，最終得出結論：該生教不起，放棄。二年級換了一個班主任，過了半個月，鮑同學基本能安靜坐在教室聽課，很少打架，學習態度也認真了很多。通過了解，這個孩子的改變，得益于新來班主任陳老師對孩子的愛。陳老師很喜歡孩子，她認為孩子犯錯是正常的，孩子到學校就是來學習的，在成長中漸漸完善自己的言行舉止，行為習慣是通過學習和引導漸漸養成的一個過程。教師的職責就是教書育人。在陳老師的接納和教導的過程中，鮑同學也自然接納了老師的喜歡和教導。

一、理性分析，建立理性信念

在這個案例中，A是鮑同學，B1是一年級班主任的信念：一個教不起的孩子，C1是鮑同學的發展結果：他行為習慣更加差，成績更加差;B2是二年級班主任的信念：一個孩子犯錯很正常，孩子就是來學習和受教育的，教師的職責就是教書育人。C2是鮑同學的發展結果：孩子行為習慣越來越規范，人際關系變好，成績顯著進步。

這個案例中，兩個教師的信念不一樣。客觀實際而言，以A（鮑同學）行為表現看，A確實是一個行為習慣嚴重有問題、教了也沒用的孩子，一年級班主任的信念（B1）也是客觀合理的;但孩子在教學過程中最終越來越糟糕，產生不良后果，形成一個惡性循環，有悖于教師的使命。

二、改變信念，來到轉化點

在教學過程中，面對問題學生，如何實現B1到B2的信念轉變呢？

當教師通過理性分析，在頭腦上明確知道應該具有的合理信念，比如應該具有B2這樣的信念，但在執行過程中屢屢，感到無力，在情緒上和心理上無法完全接受，無計可施，想要放棄，怎么辦呢？

在這個案例中，B1信念的教師面對孩子這么不聽話，影響教學，挑戰權威時，有一個被動的本能的反應：煩躁，生氣。教師要求學生遵守紀律，不要打架;而孩子在面對教師的管束時，對抗、變本加厲，也是一個本能的反應。B2信念的教師回到自身使命，變成主動結構，“自我責任者”的結構：我負我的責任的結構，我必須教育好你，教育好學生是我的職責。

三、要實現這個轉化點，教師首先需要怎么做？

當教師真的想為對方好，真的希望學生的生命往美好的方向綻放的時，教師的所作所為的訴諸點就要足夠深。如果表面能起作用，就在表面做功，也就夠了。如果老師對孩子說“你要認真聽講”，學生就做到了，說明這個問題比較淺。如果學生明明知道上課要認真聽講，但他做不到，代表這個現象背后的原因糾結比較深，就不能在表面上兜兜轉轉，它是無果的。

如果這些問題不是表面的問題，它的復雜程度不同，原因深淺不同，難易程度不同，需要教師先更深地聆聽到他的心聲，用心去體貼學生內心復雜的結構所結出來的“果”，貼近“果”背后的復雜的“因”，深層面的“因”，多層面的“因”。

當心很深地貼進去的時候，原因的紋理就一層一層的張開，脈絡就在眼前呈現，幫助導航。一方面教師會了解學生更多：一個孩子天天打架，天天被投訴，他難道不痛苦嗎？一個孩子上課聽不懂，作業也做不來，天天被家長和老師罵，被同學看不起，他痛苦！當教師感受到學生說不出的不安和痛苦時，感受到孩子不曾被看到的價值和潛力的時候，孩子才真正被感知，被感知到了就活著了;另一方面，帶著一份愛去貼近學生的心的時候，就創造一份力量，一份慰藉，一份滋養。這份了解的心，這份愛的力量，就幫助學生有能力從糾糾結結的“因”中脫困而出，結一個更美好樣態的“果”。

四、怎么去變成主動者？——體會別人，流動愛！

要流動愛，就要學會感受對方，就必然變得敏感，變得敏銳，必然就會去捕捉愛和美，感受到的就是愛，就是恩典，就是價值。這個心態轉換過來什么問題就都沒有了。我們所有的問題都從同一個邏輯衍生出來，我們把責任丟給對方，自己成為被動者，然后果然成了被動者。所以要把自己轉成主動者，流動愛的責任者，創造和諧關系的責任者。心確定了，位置改變了，負起責任——流動愛的責任，創造愛和美關系的責任，自然就開智慧了。

五、一切存在皆為恩典

這是教師的不幸還是福分呢？一方面可以說真倒霉，班里怎么來了一個這樣搗蛋的學生，一方面就是教師的福分：因為有這樣的學生，教師生命才有機會更柔軟，愛才更遼闊，才成全教師愛的品質，生命的品質。所以當教師的心在接納和愛時，就自天佑之，自會感恩存在的神奇。

對教師而言，一個“問題學生”的成功轉化，是教師幸福的生命體驗和驗證，會帶給教師極大的自信和能量;對學生而言，蛻變和成長會給學生生命打下扎實的基礎，開啟學生美好的人生。教師和學生的生命互為滋養，互為成長。

參考文獻：

[1]孫新蘭：《我明明為了他好，可他總是不聽》[Z]

[2]方小娟.《基于情緒ABC理論的積極認知策略》[C]

浙江省永康市溪岸小學