淺談文言文課堂教學中的“追問”與“曲問”

鄭永明

【摘要】文言文教學是中學語文教學的重要組成部分，其地位重要、意義重大。在初中文言文課堂教學過程中，教師應該做到巧妙設計教學問題，善于運用曲問和追問，這樣不僅能在降低文言文學習難度的同時，啟發學生的思維，調動學生的學習興趣，還能激發學生的求知欲，活躍課堂氣氛，拓展學習深度。

【關鍵詞】文言文;課堂教學;追問;曲問

文言文課堂教學提問藝術的現狀

隨著語文教學改革對于教師課堂教學藝術的探討愈加深入，對教師課堂教學能力提出了新的要求。而中學文言文教學是中學語文教學的重要組成部分，是中學生了解祖國傳統文化的窗口和起點。因此我們應對文言文課堂的教學藝術更為重視，其獨特的藝術性應體現于課堂教學的每一個環節，而“提問”作為語文課堂的重要環節之一，在執教難度較大，有極強重要性的文言文課堂教學中，必須有更高的要求。

當下文言文課堂教學，已經有意識地擺脫傳統文言教學的束縛，提倡文言結合，增強課堂的新穎性和趣味性，但從教學實踐來看，在“教”與“學”中仍存在諸多誤區，使文言文教學效果始終不盡人意。教學形式、教學主體單一，注重識記教學和應試教學的現象仍普遍存在。教師沒有很好地利用“提問”這一能有效打通教師與學生溝壑，充分調動課堂氣氛，提升課堂教學效率的“利器”，以更好地落實文言文教學。

追問在文言文課堂實踐中的應用

首先教師的追問一定要與前一個問題有某種內在關聯。追問不等于濫問、亂問。在執教七年級上冊語文的第一篇文言文《<世說新語>二則》時，我就多次使用了“追問”這一課堂提問方式。如在教學《陳太丘與友期行》時，為了讓學生準確理解“方正”的含義，我首先設置了一個最基礎的問題“什么是方正”，學生查閱課文注釋很容易回答出，但并不一定能真正理解，于是下一步，我就引導學生返回課文中，回答：“元方的方正可以體現在課文的哪些字詞句中？”這一后續問題，這對于已經疏通了文意的學生而言并不是一個難題，那么我就在此基礎上又設置了一個新的問題：“你從文章的哪些字詞句中沒有讀出元方的方正？”從反面對學生進行追問，這就需要學生對文意有更深入的理解，最后，我以：“你還能從友人身上讀出方正嗎？”這一問題結束我的提問。這一連串的問題不是雜亂無章的，而是圍繞“何為方正”這一基本問題環狀有序地展開，后一問的思維深度逐漸大于前一問，直到弄清并記憶問題的實質為止。

其次，追問實際上是很難預設的。所以從實質上來說，追問其實就是所謂的“急中生智”，這也充分說明為什么追問會是教師教學機智的直觀表現。例如當我提問學生，你們發現元方回答友人的話語有什么特點嗎？我的本意是讓學生答出“對偶”這一句式上的特點，但這位學生回答的是：“從形式上看，是對偶句。”他給出了我想要的答案，但我從他的答題話語中感知到他還能有所補充，因此展開追問：“從形式上看是對偶句，那么你是否從其他方面也看出了特點？”學生點頭后欣喜答：“我還發現他講話很聰明，厲害?！蔽冶阕屗归_說說，學生答：“元方并非直接反駁友人，而是在反駁之前都先指出友人的過錯，針對他的過錯再批評他，”借此我引導學生說出了這種講話方式是先擺出事實，再講道理，繼而引導全班學生共同總結出了元方說話有理有據的特點。對文中人物形象的分析這本應是我的下一個教學點，但事實上教師完全可以根據課堂實際，根據學生思維的行走步伐，靈活變通教學內容，不做學生思維的攔路虎，而是利用好學生思維的連貫性，引導、推動他們順應思維對課文進行更深入更全面的理解。

曲問在文言文課堂實踐中的應用

首先教師可以在課堂開始前使用“問誤鑒正”的方式，如我在上《詠雪》時，正值周一回校的第一節課，剛導入新課就發現學生的聽課狀態都不怎么好，于是我便提問：“劉義慶是南宋還是北宋的文學家？”聽課狀態不好的學生，粗粗掃了一眼注釋便告訴我是南宋的，而事實上兩者都不對，馬上有同學反駁并作出更正，這樣看似平常又平淡的一問，使學生的注意力得以集中，課堂氣氛也活躍起來了，促進了學生的學習。再如，在幫助學生理解課文字詞時，我會故意提問：“下這么大的雪，謝太傅把兒子女兒召集過來都聊點什么？”反應快的學生馬上就會指出“兒女”并非指“兒子女兒”，而是“小輩”的意思，在理解文章最后一句話時，我又故技重施，說謝道韞的丈夫王凝是什么身份？學生又馬上反駁我謝道韞的丈夫名應為王凝之，這里的“之”并非助詞。學生在指出我有意設置的“錯問”后，注意力都有明顯地集中，聽課效率也大大提升。“問誤鑒正”是曲問中最常用也收效最及時顯著的一種方式，往往都能起到快速集中學生注意力，調動學生思維的效果。

曲問的另一種有效形式是“旁敲側擊”，倘若在課堂教學中，從正面無法引導學生打開解決問題的思路，則可變幻方式，迂回包抄，反面切入，誘導學生作逆向思維。如《詠雪》中“公大笑樂”的原因被各種工具書，輔導用書局限在了“因為謝道韞的回答更好，所以謝太傅高興地大笑”，但事實上，結合魏晉時期的家風，從宏觀的角度看，謝太傅“大笑樂”的原因可以是更多元化的，但學生的思維總是受到禁錮，當我從正面提問“公因何大笑樂”無法調動學生發散思維時，我選擇從側面出擊，首先詢問學生，作者更喜歡哪個答案，這是明確的，學生很快做大，在此基礎上接著再提問：“謝太傅也真的更喜歡謝道韞的答案嗎？”學生仔細閱讀課文后，認為不能因為“公大笑樂”這句話的位置在謝道韞回答完問題之后，就斷言他更喜歡謝道韞的答案，從而進一步引導學生思考，謝太傅高興的原因還有可能是什么，由此順利過渡拓展到魏晉時期文人世家的家風這一學習要點。

巴爾扎克說過：“打開一切科學殿堂的鑰匙毫無疑問的是問號?！薄皢枴睗撘颇赜绊懼恳惶谜n并且具有舉足輕重的作用，因此作為新時代的年輕教師，更應廣泛深入地思考如何利用好“提問”這一課堂環節，修行自己的課堂提問藝術。

參考文獻

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蘭溪市第八中學