基于深度學習的初中英語“以寫促讀”的實踐與思考

鄒響太

摘 ? ?要：要解決輸入與輸出缺乏良性互動、課內與課外缺乏有機互補、反思與反饋缺乏有效互助等問題，初中英語閱讀教學可采用基于深度學習的“以寫促讀”策略，通過優化讀后續寫、改寫、創寫、批注等寫作活動，引導學生實現深度閱讀。

關鍵詞：初中英語;閱讀教學;深度閱讀;以寫促讀

初中英語閱讀教學是培養學生多元能力、涵養學生核心素養的重要途徑。借助閱讀，學生與作者交談，與文本對話，與世界溝通，與自我交流。因此，優化英語閱讀教學設計，引導學生探尋作者意圖和文本意蘊，將自我經驗與文本敘述統一起來，觀照他人，觸發內省，感受閱讀的力量，是初中英語閱讀教學的重要課題。

一、初中英語閱讀教學存在的問題

當下的閱讀教學存在重負低效現象，弱化了學生閱讀學習的課程意義，淡化了英語提升素養的學科價值，矮化了閱讀涵養化人的育人功能。其主要表現有以下幾個方面：

（一）閱讀教學輸入與輸出缺乏良性互動

有的閱讀教學過分偏重于閱讀的輸入，忽略了讀后的輸出活動，閱讀教學輸入與輸出無法實現良性互動。這樣，學生的閱讀過程成了信息加工的單項流程，學生成了收集文本內容的容器，知識得不到內化，策略得不到應用，能力和素養得不到提升。

（二）閱讀教學課內與課外缺乏有機互補

有的教師割裂了課內閱讀教學與課外閱讀指導的關系，完全依賴課內閱讀教學，學生能力提升無法向課外延展，而課外閱讀放任自流，得不到課內關照與指導，造成課內課外缺乏有機互補，導致閱讀教學效能低下。

（三）閱讀教學反思與反饋缺乏有效互助

有的教師對閱讀教學的反思僅僅依靠直覺，沒有借助學生讀后的語言行為和作品的實證，導致教師的課后反思膚淺，無助于教學方法的改進與提升。有的閱讀教學讀后活動設計不當，使得學生的閱讀學習過程不能真實反饋其語言能力和思維水平，從而誤導教師對教學效果的判斷。這些最終導致閱讀教學反思與反饋不能相互促進，無法實現有效互助。

要想克服以上困難，促進閱讀教學輸入與輸出的良性互動、課內與課外的有機互補、反思與反饋的有效互助，閱讀教學需要優化讀后活動的設計，讓學生在寫作中尋找所讀內容的載體與運用，以寫促讀，增強閱讀體驗，培養閱讀習慣，在閱讀中實現深入、深層學習。

二、基于深度學習的“以寫促讀”的價值意蘊

“以寫促讀”是讀與寫的逆向路徑，它從讀到寫，從寫到讀，讓學生用英語把自己解讀的部分寫下來，最后將學生的寫作成果與文本對照，進一步加深對文本的理解和賞析，反思自己寫作的合理性[1]。“以寫促讀”能克服課堂閱讀教學的時空局限，協同課內課外閱讀，對深度閱讀學習起到“反芻效應”。

深度教學是能讓學生進行深度思維的教學，能揭示知識背后的智慧意義、文化意義和價值意義[2]。筆者認為，深度閱讀學習是指學生在閱讀學習過程中能從表層到內涵、從具體到抽象、從理解到評價，逐步深入走進文本，賞析文本語言，感悟人物情感，領會作者意圖，理解文本思想內涵。因此，基于深度學習的初中英語閱讀教學旨在培養學生的語言認知能力、邏輯推理能力、情感升華能力、文本遷移與應用能力[3]。

基于深度學習的“以寫促讀”策略，是指在英語閱讀教學中優化讀后寫作活動的設計，通過讀后寫作促進學生對文本故事發展的生成與創造、對文本題材的整合與提升、對文本語言的遷移與應用、對文本觀點的理解與批判，從而提高學生閱讀理解的深度，促成學生高質量的理解和輸出，幫助學生養成深度閱讀習慣，提高閱讀品位和思辨能力，實現在閱讀中的深入、深度學習。

三、基于深度學習的“以寫促讀”的教學實踐

（一）讀后續寫：促進對文本情節內容的生成與創造

初中英語閱讀深度學習啟示師生要根據具體的課堂情境，聯系生活中的實際問題，生成創造性的現實問題解決策略。在敘述類文本的閱讀教學中，讀后環節可以考慮讓學生基于文本事件的情節發展，根據自己對文本的理解，發揮想象力續寫文章的結尾，即通過續寫促進學生對文本故事進行再生成和再創造，培養想象力和創造性。

譯林版義務教育教科書《英語》八年級下冊第四單元Reading中的“Alice in wander land”節選自學生喜愛閱讀的童話故事，故事曲折有趣，人物形象生動，充滿童真童趣。筆者教學此課時，在借助視頻導入、借助插圖賞析、創設情境朗讀和配音講故事之后，創設了讀后續寫的情境：“愛麗絲掉進了深洞，看到桌上的蛋糕，Did she eat the cake or not？ ”筆者以此激發學生的想象力，要求根據故事的發展續寫后來的發展可能，同時推薦學生課后繼續閱讀“Alice in wander land”后面的章節，驗證自己的續寫內容。這樣不僅能培養學生對文本的生成和創造能力，而且能讓課內與課外閱讀緊密銜接，激發學生持續閱讀的興趣。

（二）讀后改寫：促進對文本體裁類型的整合與提升

深度學習需要轉變固有的學習思維，提升整合意識。教師要精心設計教學材料，為新舊知識建立相關聯系，啟發學生自由構思、主動思考，積極參與學習活動，促進學習內容的整合與提升。讀后改寫可以增進學生對不同體裁文本語言風格的體悟能力，增強對不同語言表達的重構能力。

譯林版義務教育教科書《英語》八年級下冊第七單元Reading中的“An interview with an ORBIS doctor”是一篇記者采訪ORBIS空中眼科醫院的馬醫生的對話語篇。在引導學生厘清脈絡、細讀文本的基礎上，筆者設計了改寫情境：“假如你是這名記者，在采訪后寫一篇新聞報道，向更多人講述關于ORBIS和blindness的情況，呼吁更多的人用行動支持ORBIS。”在改寫的過程中，學生進一步對文本信息進行加工，加深了閱讀體驗，提高了語言運用能力，還理解了對話與敘事文本的不同文體特點，實現了對文本體裁類型的整合與提升。

（三）讀后創寫：促進對文本語言結構的遷移與應用

英語閱讀教學中實現深度學習的難點之一是遷移與應用能力的提升。因此，教師應該創設讀后任務情境，激發學生的內在動機，提高學生積極參與思考文本的能力，并通過真實的任務，更好地將目標語言遷移和應用到具體情境中。讀后創寫，就是讓學生在走進文本、理解文本的基礎上，將原來的文本人物置于另一個故事情境，創寫一篇短文。這是引導學生把握人物特質，從而提高語言運用能力和語篇建構能力。

譯林版義務教育教科書《英語》八年級上冊第六單元 Reading中的“Zhalong—a special place”是一篇描寫濕地鳥類自然保護區的語篇。作者從扎龍濕地的重要性和獨特性、珍稀鳥類的現狀、自然保護區面臨的困境、采取什么樣的保護行為等方面向讀者全景式呈現了內涵豐富的閱讀文本。筆者執教此篇時在讀前環節設置情境導入話題，要求學生根據標題預測文本，在讀中環節引導學生通過細讀加工信息，用思維導圖建構文本邏輯關系，在讀后環節引導學生討論探究主題。在此基礎上，筆者設計讀后創寫情境：“在大家的幫助下，扎龍保護區生態環境改善，假如你是丹頂鶴啾啾，寫一封感謝信，內容包含保護區情況、家庭成員狀況、生活處境、感激之情等。”這樣的讀后創寫活動不僅能通過作品分析法，檢驗學生閱讀的真實效果，提高閱讀學習的效能，而且能促使學生自我反思、自我反饋，加深閱讀體驗，并運用所學的閱讀策略，提高閱讀學習的獲得感。

（四）讀后評注：促進對文本話題觀點的理解與批判

英語閱讀深度學習倡導學生要對文本學習保持一種批判、質疑的態度，要基于學習材料的理解，利用內在的獨立思維對知識展開解讀，并產生新思想、新觀念。評注就是讓學生在把握文本內容和結構的基礎上，引導學生進行整體吸收與運用，寫出關于文本話題的品評鑒賞，評判作者的觀點：要么接受，闡釋理由;要么反對，闡釋自己的觀點。

上海外語教育出版社出版的“黑布林英語閱讀”系列中的《綠野仙蹤》是一本童話故事書。故事主人公Dorathy被一場意外的龍卷風吹到遙遠的他鄉，結識稻草人、鐵皮人、獅子等朋友，一起戰勝邪惡巫婆，克服重重困難，想方設法回到家鄉，其間充滿了邪與惡、美與丑、智與愚、膽與怯的較量，主人公也從中獲得了友誼、尊重與成長。文本內涵豐富，人物個性鮮明。筆者在學生閱讀完這本書后，要求學生：“根據自己閱讀所感所悟，寫一段關于Dorathy回到家鄉后生活情況的短文，并寫出相應的理由。”在寫作過程中，許多學生再讀文章，反思、歸納人物的品格特征，加以評鑒形成自己觀點，并推測其個性對以后生活的可能影響，最后完成了評注性短文的寫作。后來，筆者要求學生在課堂上分享交流各自的短文，并相互點評。這樣的讀后評注，有力推動了學生對文本觀點的理解與批判，巧妙融合了課外閱讀與課內指導，有效提升了學生的閱讀素養。

四、基于深度學習的“以寫促讀”閱讀教學應處理好的幾個問題

（一）給予彈性評價

教師需厘清讀后寫作的目的是以寫促讀，因而不能完全照搬寫作教學的評價體系，更不能將讀后寫作活動當成寫作教學。所以，讀后寫作必須采取靈活的評價方式、多元的評價主體、寬松的評價標準，在閱讀內容、人物情感、語言特點、思想觀點等方面，最好選擇其中的一兩點作為評價內容。否則，過嚴過細的評價會讓學生感到讀后寫作負擔過重，會降低閱讀的成就感，削弱閱讀的興趣，造成他們對閱讀的消極體驗。

（二）適時交流展示

良好的閱讀氛圍有助于閱讀態度和閱讀動機的培養，讀后寫作的適時交流與展示對形成濃郁的閱讀氛圍起著十分重要的作用。定期開展讀后寫作成果的交流展示，將有利于培養學生持續閱讀的習慣。交流展示的形式要多樣，如張貼成墻報、課前演講、QQ群內分享、讀書分享會交流、閱讀周成果展示、家長會展示分享等。這樣的交流展示不僅讓讀后寫作活動成為學生展示才藝、提升能力的舞臺，還在師生之間、家校之間、班級之中建構了積極的閱讀文化。

（三）貼合文本特點

在實施“以寫促讀”的過程中，教師要強化對文本的深度解讀，明晰文本的語言、結構、體裁類型等特征，要根據不同文本特點設計不同的讀后寫作形式。如有的文本特色不顯明、語言難度大，不適合開展讀后寫作。讀后續寫一般比較適合記敘文、故事，讀后評注一般適合人物傳記、議論文，讀后創寫適合文本內容、語言、結構有特色的描寫文、應用文，讀后改寫適合不同體裁文本的轉化。唯有貼合文本，讀后寫作才能真正實現“以寫促讀”。

（四）契合學生心理

英語閱讀教學要喚醒學生的潛在力，促使學生在內部產生一種自動的力量，而不是靠外部施加壓力。因此，實施基于深度學習的“以寫促讀”閱讀教學策略，必須契合學生心理，這樣才能讓學生由愛讀而愛寫，由愛寫而愛讀。英語教師要準確把握學生心理特點和心理需要，選擇能激發學生興趣點的寫作元素、找準能點燃學生情感源的評價方法，設計能助推學生情緒波的展示形式，讓“以寫促讀”成為學生內在的心理需求，獲得愉悅的閱讀體驗。

參考文獻：

[1]朱俊.“悅讀”：閱讀教學的長效路徑[J].江蘇教育，2018（11）：75.

[2]余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017：209.

[3]冷佳青.基于深度學習的初中英語閱讀教學改進研究[J]. 現代教育科學，2017（10）：97.