大學文科課堂交往主體際的認知語境及其建構

陶裕輝

摘要：大學文科課堂的認知交往語境是決定其教學效果的關鍵要素。傳統的教學交往范式難以表達和滿足學生的認知需求。基于多級主體性、多重認知風格、獨立的認知表達以及綜合發生學機制是主體際交往語境的基本特征。理想的教學認知語境必須具備平等獨立、多元整合、雙向開放等要素。

關鍵詞：課堂交往；主體際；認知語境；建構

中圖分類號：G410文獻標識碼：A文章編號：1673-7164（2021）05-0088-02

對大學文科的課堂而言，最重要的不是傳授知識，而是傳授思想，特別是傳承思想傳統、思想方法和思想意識。這就意味著高校必須在大學文科課堂建構起與其職能相符合的教育空間，在這一空間中最重要的元素就是交往，因為大學教學特別是大學文科教學的本質就是交往。基于現代性及其造成的一系列主體際交往問題，傳統的大學文科課堂沒有充分發揮思想傳承的功能，缺乏思想碰撞的課堂只能培養出擅長死記硬背的“應聲蟲”。從認知的角度看，缺乏主體際向度的認知交往不能創造出平等對話的語境，從而難以激發興趣，拓展思想空間的認知效果。因此，必須在批判傳統交往方式的認知缺陷基礎上，體悟和了解主體際交往認知語境的基本特征及其話語生態，從而通過歸因分析建構起具有較好的思想效果的認知語境。

一、傳統教學交往范式的認知批判

20世紀中葉，美國著名哲學學者托馬斯·庫恩在他的著作《科學革命的結構》（The Structure of Scientific Revolutions）一書中首次提出范式概念以及相應理論。在今天，范式概念廣泛地運用在人文社會科學領域，泛指學術研究的思維方式和理論框架。教學作為一種社會交往活動，就其本質來說，教學是認知過程。無疑，教學是認知，像任何認知一樣，它是現實的反映[1]，在時間的向度上也具有自身的認知譜系和空間上的認知生態。從分析的角度看，基于傳統教育哲學理念和傳統教育交往方式的教學交往范式可以歸結為客體論、主體論和多極主體三種，這三種教學交往范式都具有不同形式和不同程度的認知缺陷。

客體論的教學交往范式。從教育發展史來看，人類社會早期的教學活動主要關注教學內容，也就是知識，只注意去解釋那些現成的，人們已熟悉的知識的意義和發展邏輯……而不去觀察在知識背后產生知識的主體[2]。這樣做的直接后果就是人們形成了以知識為中心的教學，更多地強調認識的客觀性。實際上，這種教學交往將學生客體化，抑制了其學習的主觀能動性。從認知的角度看，其違背了認知的主體性原則。因為教育活動不是自然狀態下單純的生物性“刺激-反應”模式，而是教學語境下的主動認知過程，成為一個相信者不過是成為這樣一個系統，其行為能用意向策略可靠地預言，因此說某某真實地、確定無疑地相信P，不過是說他是這樣的意向系統，P作為最好的（最有預言力的）解釋中的一個信念發生了[3]。很顯然，教學交往的認知效果很大程度上取決于教師和學生所采取的態度。

主體論的教學交往范式。作為客體的學生只需累積知識、記憶知識、再現知識，僅僅學習書本上的課文不過是另一種‘靜聽’，它標志著一個人的心理依附于另一個人的心理[4]。而認知心理學認為，學習是建構內在的心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解[5]。也就是說，教學活動必須把學生作為認知主體。對一般的交往活動而言，交往的動機劃分為三種基本類型：認識性交往動機、活動性交往動機和個性性交往動機。針對教學交往過程中的學生，教師必須充分考慮學生的認知需求，激發其認知動機。要使學生從“要我學”變成“我要學”，就必須研究和滿足學生學習的內在需要和其他需要。然而，主體論的教學交往范式只是關注教學的工具價值，而忽視了教學的本體價值，只強調教學如何才能更快更好地使人掌握知識，人的生命意義和價值未在這樣的教學中得到關注和提升。

多級主體的教學交往范式。不論是主體論還是客體論，其理論依據都是“主-客”二分的思維模式。這一思維模式的基礎是肇始于笛卡爾的理性主義，其后果便是胡塞爾所說的“生活世界的意義”的喪失。利奧塔、福柯分別從知識生產、知識應用等領域分析了理性主義的知識對人的控制以及知識社會中人的異化狀態，在批判現代性的理性和主體性的神話的基礎上強調，必須從單一主體向多極主體轉化。對教學活動來說，多極主體的教學交往意味著必須從“共性中心”向“個性中心”轉變，從“去情境化”向“再情境化”轉變，創建生產性的教學交往語境。然而，由于多級主體的教學交往范式缺乏“客體底板”，難以在教學實踐中實現，必須以新理性為基礎建構主體際交往認知語境[6]。

二、主體際交往認知語境的基本特征

認知語境是理解認知和建構認知的關鍵要素，而影響認知結果的因素有認知對象、認知主體和認知條件[7]。根據交往實踐觀視域中主體際的內在機理和出場邏輯，大學文科課堂主體際交往認知語境具備以下特征：

認知交往的多極主體性。建立教學交往關系，必須以多極的而非單一的主體為先在前提。對主體自身而言，交往同時也是人的自我確證過程和意義建構過程，因為一般來說人同自身的任何關系，只有通過人同其他人的關系才得到實現和表現[8]。關系是理解、創造意義的基點，人們從整體論的視角出發，在多元性因素的相互關系中展示和把握意義的運動[9]。作為一種方法論，它最終要建立在認知分析的層面上，是認知分析的情境化、具體化和現實化。大學文科課堂是一個思想碰撞并激發和產生思想火花的場所，這就需要關注主體自身的認知體悟，主體間的關系制約著主體之間對認知語境的建構整合，從而影響交往效果。

認知風格的多重性。“認知風格”是指個體察覺來自的外部刺激信號并進一步加工與運用方式的個體差異[10]。不同的認知主體間認知風格各異，目前已了解和分析過的認知模型就有很多，比如：場依存-場獨立，拘泥型-變通型，廣視分類型-狹視分類型，齊平化-尖銳化等[11]。在解決特定任務時，認知風格相異的學生所需的前置條件各有側重，比如一個分析型的學生可能并非不能反映整體，而是需要時間和鼓勵，尤其是在編碼階段。每個人獲得一定水平的知識或思想所需的條件是不一樣的，同樣，一個課堂上的學生也不可能都處在相同的認知空間，這就需要建構差異化的語境，提升教學針對性和有效性。

認知表達的獨立性。大學文科課堂可以視作一個相對獨立的認知場，學生學習的過程必須通過占據這一認知場中的某個角色，才能夠有可能獲得主體地位以及與之相對應的權利。對教學活動的認知過程而言，就是要一定程度上能夠自主調節和控制個體的認知機能[11]。這就需要大學文科課堂必須具備相應的表達機制，使每一個學生都能夠獨立地參與整體的認知活動。

三、教學認知語境及其話語生態的建構

教學認知語境的建構需要整合多方面的心理資源。拉圖爾認為，人類認知與社會環境有密切的關聯，甚至可以說是社會環境建構了知識。即教學認知語境的建構必須從話語生態的建構入手，通過作為有機整體的教學交往語境，才能夠真正形成具有實質意義的教學共同體，從而充分發揮教學資源的效能，達到理想的教學目標。其建構的基本路徑包括：

平等獨立的交往語境。思想碰撞的實質就是批判，大學文科課堂的功能之一就是培養批判性思維。批判性首先是一種姿態，其次才是一種能力。這就意味著每一個學生都有權利發表自己的意見，而課堂上的所有主體都是平等獨立的。在交往情境上，必須有認知的寬容性和一定的容忍度，必須放棄傳統的獨斷思維模式，盡量控制認知偏好，并在一定的認知范圍內保持認知認同的靈活性。

整合多元的交往語境。認知語境作為一個概念，突顯了其整體性，其中的諸多要素之間具有復雜的網絡關系，語境要素具有相互關聯的潛在順應性，這些潛在的語境關聯要素被帶入聽說者的視域，被聽說者所激活[12]。也就是說，語境直到在使用者的認知過程中被激活才開始在語言使用中發揮作用。因此，作為教學主體的教師和學生必須將認知語境中的諸多元素進行多元的整合。

雙向開放的交往語境。教條與思想僵化是封閉心理的特征，創造性的認知活動必須具備開放性特征。文科大學生只有形成開放的思想態度，打破認知定式，才愿意多視角、多方位、系統地看待遇到的事物、學到的知識，并全力去澄清思想中產生的迷惑。對教師而言，教學的過程同樣也是開放式學習的過程，通過與學生的開放式討論，與不同的認知形態及其所產生的不同的認知視角進行交流，能夠彌補自身的認知缺陷、認知死角，激發自身的認知活力，提升自身的認知水平。

參考文獻：

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（薦稿人：衡孝慶，溫州大學馬克思主義學院教授）（責任編輯：鄒宇銘）