職業院校質量評價社會化的策略探析

梁華廉 周小雅 蒙梁亦

【摘 要】本文認為市場驅動發展模式背景下，應以多元協同為路徑、以利益訴求的選擇與平衡為原則、以持續的動態監測為手段構建職業院校質量評價社會化基本策略，并提出以定位職業本科“高層次”內涵，“五個維度”區分專、本層級，“四個方向”升級教學標準等方法，以解決職業專科、本科差異性評價難題。

【關鍵詞】職業院校 質量評價 社會化

【中圖分類號】G ?【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）15-0004-03

評價社會化是對評價信息來源的寬廣度、多樣性、長期性的界定。職業院校作為新生的辦學形態，屬性之爭已塵埃落定，但其質量內涵仍需接受公眾的評價。

一、職業院校評價社會化是職業教育發展的必然

（一）職業院校需要在評價中實現社會化

職業院校作為當今社會新生的組織形態，其生存與發展取決于政府、行業、企業以及學校內部員工、學生等相關方組成的權力決策結構，并在與多元、廣泛的社會成員的互動中完成社會化過程，而這種互動的本質是評價。

（二）公平性與客觀性是評價社會化的內在要求

職業本科是新時代職業院校角逐的新領域。在市場驅動模式背景下，多元、廣泛的評價主體參與評價，能夠更全面、更準確地反映職業院校滿足市場需求的能力與水平，減少甚至消除評價主體的主觀理念、意識對評價結果的影響，使評價結果更加客觀、有效，為職業教育本科層次辦學營造公平、合理的市場競爭環境，達到優化職業教育市場的治理結構的目的。而多元、廣泛的評價主體評價，是形成職業院校評價結論公平與客觀的重要保障，也是職業教育市場健康發展的內在需求。

（三）周期性與持續性是評價社會化的運行常態

職業教育的市場價值在于育人。而評價的目的在于運用市場的自動調節能力推動辦學主體內部治理結構的優化和質量提升。育人質量效益呈現具有遲滯性和形成性，育人的質量很難依據現實的測量對其質量水平予以準確的評判，但育人的質量在育人的過程中形成，一旦發生不合格則無法“返工”糾正。實施周期性、持續性地監測與評價，能夠為學校提供準確、充足的信息，為學校獲得更大、更高、更寬的市場發展空間，為保證職業教育質量提供保障。

二、職業院校評價社會化的基本策略

辦人民滿意的教育是職業院校所肩負的歷史使命。中國的產業發展正在面臨著產業鏈整合、工藝流程改造、優化管理、技術創新等重大命題。作為辦學主體，職業院校必須明確在市場中的利益相關方，并通過引導和調節服務對象對職業院校教育教學水平的感知和期望，獲得更多公眾更高水平的滿意度。

（一）以多元協同為基本路徑

職業院校以專業和課程為產品，通過教師的教育活動服務學生，通過學生服務于企業和社會，使服務輻射、惠及家庭和社會，最終獲得自身的生存與發展，這是職業教育服務市場的質量傳導過程。這一過程的上、中、下游構成了服務的主體與顧客的關系。保證每一個子過程的顧客滿意，建立分而不散、協而不同的質量評價體系，能夠為職業院校獲得更加廣泛的認同提供保障。職業院校的教育教學正是基于目標市場中各利益相關者的需求，在滿足各方需求的教學實施過程中完成質量的形成過程。這些利益群體體現了質量評價主體的廣泛性和多元性，也決定了職業院校教育教學服務質量形成過程中各多元主體協同的必要性和可行性。

（二）以利益訴求的選擇性平衡為基本原則

職業本科層次是當今職業教育體系中的最高層次，在過去的二十年間，眾多高職院校已經蓄積了強大的競爭力量，爭相角逐這一市場，從而改變職業教育的市場格局。從職業教育服務的質量傳遞過程來看，學生和企業都是職業教育服務的直接購買者。對比兩種購買者，企業的購買力為學校的發展所提供的利益更具顯性、直接。原因在于以就業為導向的職業教育課程建構理念指導下，企業在課程的開發與設置環節更具話語權。但企業需求的多樣性和復雜性，常使學校的課程標準建設疲于奔命。而職業院校學生學力水平偏低的客觀現實，拉大了學生的學力水平和教學目標的差距，對教師的職業心理形成壓力，甚至導致心力耗竭而出現職業倦怠。在職業教育擴招背景下，造成生源結構更加復雜，學生的學力水平差異更加顯著。多元利益相關者的參與、不同主體價值取向的差異性、主體利益訴求的多樣性及關系的復雜性，使利益相關者之間存在各種矛盾和沖突。教育行政部門追求的是公共利益，從主管的角度出發，通常更關注職業院校和學生的利益，企業追求的是個體利益，這是兩類利益相關者的沖突所在。因此，在職業教育服務市場中，職業院校必須對各方利益需求予以選擇和平衡，并以服務的目標市場定位教育教學質量評價的邊界。

（三）以持續的動態監測為基本手段

職業院校的核心競爭力是教學競爭力、管理競爭力和科研競爭力的集合，是組織內部所具備的知識和技能的集合，而這些知識和技能主要是針對如何去協調各種生產技能和整合不同的技術。社會的發展與產業結構的改變，意味著職業教育對市場需求的動態適應，具體表現為職業院校對目標市場、專業結構與課程體系、教學資源的建設與調整。但教育服務質量的滿意度評價結果受評價主體的主觀影響，而服務對象的即時性滿意度對教育教學質量的反映具有局限性。以相對穩定的目標顧客群體的滿意度為監測目標，進行動態、周期性、持續性的監測，才能夠呈現教育教學質量變化的趨勢，為防范教育教學質量風險建立預警機制，從而對提升組織的核心競爭力產生實質性影響。

三、職業院校評價社會化的難點與突破

學位是一種與學術、理論以及學院有關的稱號，是衡量學術水平的重要準則。學位等值評價難題源于社會公眾對職業教育與普通教育的對比，其本質是社會公眾對職業學位價值的認知與認同，需要從三個層面予以突破。

（一）國家層面需要完善職業學位管理制度

中國的學位管理制度在不同類別的高等教育領域中發展不均衡。在普通高等教育領域有國家層面的學位管理制度，并已有相關文件鼓勵高校開展第二學士學位教育。2019年12月發布的《中華人民共和國職業教育法修訂草案（征求意見稿）》中沿襲了學歷學位制度的實施與基于高等學校的事權這一傳統，是職業教育的一個重大突破，但至今尚未正式實施。至今國家層面正式公布實施的制度中，均沒有職業學位管理的相關條款。制度的缺失、現實中的人才認知誤區以及職業工種、技術等級、職稱等級、學位等級等人才層次分類評價標準體系的斷裂或隔離，使職業院校的學位管理處于無序、無據狀態，職業學位授予權問題在學術上多有爭論。以不同形式開展本科層次職業教育試點，如以中—本銜接或高—本銜接、獨立學院轉型升級應用型本科、高職院校以專業試點方式辦職教本科專業教育等，均因缺乏職業本科內涵的共識與精準定位、合作中雙方學位授予權益地位的不均衡，而難以避免兩種結果：一是純學制延長使職教本科學位價值水平降低，影響社會公眾對職業教育的認同而降低職教本科的吸引力;二是為保障學位價值，被普通本科教育同化而使職教“失色”。因此，學位管理制度的完善，首先解決的是職業學位授予資格問題。

（二）職教體系層面需要完善職業學位層次設置

職業教育經過多年的發展，在實踐中已不成文地將“高職”等同于“專科”，將高等職業教育看成了一個教育層次而并非教育類型。因此，有學者建議職業院校參照普通高等教育現行的學位管理，在高職院校設置“副學士”學位。但也有學者基于職業教育的類別屬性，為體現職業教育的特性和人才培養目標，建議在高職院校設立“工士”學位，構建職業教育獨有的“工士—學士—碩士—博士”四級學位體系，為終身學習者的轉學和分段教育提供便利。

職業教育的類別屬性是職業教育功能定位與服務邊界定位的依據。建立職業學位層次體系，有助于依照職業教育的功能屬性選擇職業教育服務的目標顧客，并調整目標顧客對職業教育功能與價值的認知和期待，促進社會公眾對職業學位的認同，解決職業學位的價值取向和社會化評價的心理定式問題。

（三）學校層面需要完善職業學位標準體系

普通高等院校間學位授予的條件與標準不盡相同，但學位標準建立在德、智、體、美、勞五個方面的學業、素質評價基礎之上，是對學位標準宏觀管理要求，也是實現職、普學位等值的基礎。職業本科的目標是培養高級應用型專門人才，在職業素質上要求有高深的理論基礎和較強的技術開發能力、能夠學習和熟練運用高新技術的能力、創造性地解決問題的綜合能力，能針對特定崗位解決“為什么”“做什么”的問題。可見解決“為什么”成為普職學位的等值點，而“是什么”和“做什么”則是普、職學位的區別點。

職業院校的學士學位制度應聚集于職業教育終身學習的思考，將個人經由正規教育、非正規教育和非獲取的資格或資歷，通過相關法定程序的認定與授權，使得經由不同路徑的受教育者，都可獲得與傳統普通教育的學歷學位等值的職業教育學歷學位。借鑒普通高等教育學位評定標準框架，并突出職業教育的特性形成職業院校的學位授予標準，解決的是“等值”的職業學位可以授予誰的標準問題。

四、建立高層次標準體系突破層次區分度評價難題

從中國高職教育發展歷史看，高職的“高等性”內涵始終在“為高等身份正名”與“捍衛類型教育特征”間搖擺，有三種不同觀點：謀求高等之名的“文化水平相當說”、厘清技術技能之別的“技術教育類型說”、彌補高技能人才缺口的“技能水平高超說”。這三種觀點在“雙高計劃”背景下均存在失效的危機，無法與時俱進。建立高水平的質量評價標準，是解決高、本層次“入場”與“退場”難題的突破口。

（一）定位“高層次”內涵

職業教育需要專注于解決產業、行業發展過程中的各種實際問題的實用性需求，其教學內容應源自社會生產實踐而具有的多樣性、復雜性、動態性特征，使人才培養目標做到針對性與延展性、適應性與發展性的融合。因此與高職院校相比，職業院校的高水平內涵特質，應高在功能、高在精、高在特、高在前、高在稀、高在適、高在創新。

（二）“五個維度”區分專、本層級

從五個維度區分職業初級、職業專科和職業本科層級標準。一是崗位高度。參照職業技能等級層次，專科層次職業教育培養的人才是“工”，而本科層次培養的人才是“師”。二是基礎的厚度。專科層次定位于“會做”且“熟練地做”，本科層次則定位于“為什么做”和“為什么可以這樣做”。三是學科的跨度。專科層次職業教育應強調“專”而聚焦某學科，本科層次職業教育應強調“寬”并整合多學科。四是應用的新度。專科層次定位于操作性、模仿性并注重熟練性，本科層次則定位于技術應用的復雜性、綜合性并注重創新性。五是就業的寬度。專科層次職業教育的就業面向是技術崗位，本科層次職業教育的就業面向是技術崗位群。

（三）“四個方向”升級教學標準

課程是實現質量目標最基本的載體單元。基于本科層次人才培養的高水平要求，職業本科課程應延伸理論學習的深度，并通過課程門類更新設置拓展課程體系對就業崗位對接的寬度;在課程內容的設置上，增設更加復雜的工作任務;在技能訓練上，提高對技能熟練程度的要求;在學習績效的評價上，增加創新性的評價權重。從深度、寬度、繁雜度、適配度四個方向提升課程教學標準，為職業院校教育教學質量評價建立高質量水平“標桿”。

五、職業院校質量評價社會化的關鍵點

（一）評價社會化要樹立正確的人才觀

中國傳統的人才培養和社會認識中的突出誤區是把善于動腦和善于動手的人區別為兩類人，而且認為善于動腦的人高于善于動手的人，應把兩者分開培養、分別對待。中國經濟社會的發展已進入從中等發達國家向發達國家邁進，從國家整體富裕到居民普遍富裕，從規模快速發展進入轉變方式、調整結構、促進升級、以創新驅動發展的新時代，需要培養既善于掌握、選用落地合適的高技術理論引領區域行業實際生產，又善于從實際生產技術和效益出發為企業和行業解決問題、改進技術、創新工藝、提高效率的技術技能型人才。學位與層次是職業院校教育教學質量的外在表現，影響著公眾對職業教育質量評價的滿意度。而基于層次定位的人才培養方案、課程標準、學生學業目標達成度就是職業院校教育教學質量水平的內涵標志，是評價職業院校教育教學質量的層次水平是否名副其實的標識所在。沒有正確的人才觀，就不會有恰當的評價標準，也就不可能實現社會公眾對職業院校的認同。

（二）評價社會化要關注三個平衡

基于職業院校內部的教育教學質量監控體系，需要在終身教育的視角下關注三個方面的平衡：一是教學的近期效益與遠期效益的平衡。從就業能力和職業提升潛力兩個視角，充分挖掘課程的知識內容與實踐項目潛在的育人價值，通過教學方法的改革強化原理性知識的運用和評判性思維的訓練，助力學生通用隱性能力的提升，使學生的素質呈現本科層次應有的高水平。二是不同學情需求的平衡。把學生作為教育服務的第一購買者，以助力學生成長的視角，構建不同層次、適應不同學情、滿足不同需求的課程體系，并確立以學生為主體的課程實施質量評價體系，以教學的有效性作為課堂教學質量的硬性指標建立評價機制，運用質量評價的反饋功能推動教學質量的提升。三是評價主體的評價能力與評價內容的平衡。合理授權評價主體與評價內容，包括對校外獨立的第三方評價機構以及校內外利益群體，如教師、合作院校、企業的授權，通過評價主體結構的多樣性以保證評價結果的全面性與客觀性。

（三）評價社會化要理性認識第三方評價

第三方和第三方評估是被賦予了特定含義的兩個概念。第三方評價曾經作為教育教學質量評價社會化的方法路徑而被推崇。以社會組織的視角，第三方組織是具有獨立法人的社會機構，評價結果的公正性與客觀性是社會各界對之寄予的期望。但客觀上第三方評價仍屬政府的授權評價，因制度政策缺失、組織發展緩慢、文化支撐力不足、理論指導乏力等原因，政府部門難以完全讓度與放權，職業院校則習慣于政府的“一元化”領導，使第三方評估的獨立性、專業性、公信力不足，難以達到職業院校教育教學質量評價所需的目標要求和效果。故第三方評價只作為社會化評價的一種形式，不能承載評價社會化的本質內涵。

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【作者簡介】梁華廉（1986— ），男，漢族，廣西欽州人;管理學學士，廣西城市職業大學工程師，研究方向為職業教育課證融通;周小雅（1963— ），女，通訊作者，漢族，浙江寧波人;理學學士，廣西衛生職業技術學院中藥學教授;研究方向為藥學職業教育、制藥工藝、質量管理;蒙梁亦（1992— ），女，漢族，廣西南寧人，管理學學士，廣西本科教育研究中心教師，研究方向為職業教育、市場營銷。

（責編 龔維玲）