整本回溯單篇

陳曉蕓

《阿長與〈山海經〉》是統編版初中語文教材七年級下冊的一篇教讀課文，也是一篇經典的回憶性散文。在教讀該課之前，學生已完成了《朝花夕拾》的名著閱讀，對該文本已有初步的理解和把握?！栋㈤L與〈山海經〉》的教讀課，其實是在名著整本書閱讀基礎上進行的一文多讀教學。

一、統編教材一文多讀的現狀之思

一文多讀，是指同一文本在不同課型中的多次閱讀和學習。但在實際教學中，一文多讀往往存在兩種誤區： 一是忽視一文多讀，把文本完全當作“零起點”的新課來學習，忽視了先前閱讀，例如名著整本書閱讀對單篇文本學習的影響;二是把一文多讀理解為重復閱讀，用相同的方法對待不同課型的學習，進行簡單機械性重復，不利于學生素養的螺旋式上升，無法達到深度學習的目的。

要避免以上情況的發生，首先要對統編教材的編寫特色有進一步的把握。

統編版教材在編排上注重課型的區分，注重閱讀向課外的延伸，建構了“教讀—自讀—課外閱讀” 三位一體的教學結構。（溫儒敏.“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議[J].課程·教材·教法，2016（11））在這種教學結構下，一文多讀現象主要存在于魯迅經典散文的閱讀方面：《從百草園到三味書屋》《阿長與〈山海經〉》《藤野先生》均為教材七年級上冊名著閱讀《朝花夕拾》中的篇目，又分別是教材七上、七下、八上的教讀課文。一文多讀同時存在于教讀和名著閱讀兩種課型。

統編教材對不同課型的目標設定也不盡相同。以《阿長與〈山海經〉》為例，作為七上名著《朝花夕拾》中的一篇，教材要求學生在閱讀時注重思考與積累，豐富自己的人生經驗和感受，消除與經典作品的隔膜。作為七下第三單元的一篇教讀課文，該單元關注的是“小人物”的故事，教材要求引導學生從“小人物”的身上發現他們的優秀品質。教讀課型也要求在教學中加強文本細讀，幫助學生對文章的結構層次、語言表達、人物形象、作者情感等方面進行更深入的理解和把握。

因此，《阿長與〈山海經〉》一文的教讀，應該是在名著《朝花夕拾》整本書閱讀基礎上進行的對文本的進一步細讀和深讀。

二、一文多讀深度學習的原點與目標

深度學習不同于表層學習、淺層學習，強調學生在課堂活動中的充分參與，從而獲得自身的發展。除了把握教材編寫特色之外，更要做到以學生為中心，做到對學情的重點關注。只有充分把握學生的現有水平，即深度學習的原點，才能在此基礎上幫助學生進一步提升語文素養，達到能力的最近發展區，實現深度學習的目標。

通過《朝花夕拾》的整本書閱讀，學生對《阿長與〈山海經〉》這篇文本到底已學到了哪些內容，又存在哪些困惑呢？

為了解決以上疑問，筆者在教讀該文之前，對自己所教的兩個班級分別進行了問卷調查。問卷主要關注學生對文本內容的理解，由學生分別羅列自己對該文本“已讀懂”和“未讀懂”的內容。此次共回收有效問卷80份。結合練習與個別訪談，可將學生對《阿長與〈山海經〉》一文的已有知識和待解疑問做如下歸納：

1.已有知識

學生能夠較好把握的內容有以下幾個方面：

（1）較準確地概括文本敘述的幾件事情，了解其詳略;

（2）了解阿長姓名的由來;

（3）初步把握阿長的性格特點;

（4）了解文本中運用的欲揚先抑的手法;

（5）能找出文中“我”對阿長情感態度變化的詞語，了解文章表達了“我”對阿長的懷念與祝福。

2.待解疑問

盡管問卷的提問方式是開放性的，但學生羅列出的不解與疑惑，卻不約而同地集中到了以下幾個方面：

（1）煩瑣的禮節

為什么阿長要有那么多規矩。

為什么阿長有那么多古怪的習俗。

（2）講長毛的故事

為什么要費這么多筆墨寫有關“長毛”的事。

為什么阿長要講“長毛”的故事。

“長毛”的故事為什么會讓我有“空前的敬意”。

（3）買《山海經》的故事

《山海經》是本什么書。

阿長為什么要給我買《山海經》。

“我”為什么會如此喜愛《山海經》這本書。

“我”為什么會把阿長送的《山海經》保存到自己長大。

為什么要寫到一個遠方的叔祖和他的太太。

文章為什么不直接寫阿長買《山海經》的事，而要寫前面那些事。

（4）姓名的由來

為什么要提及阿長名字的由來。

我平時叫她阿媽，憎惡她的時候才叫她阿長，題目為什么不叫《阿媽與〈山海經〉》。

（5）情感的把握

“我”對阿長的情感態度為什么有這么多變化。

“仁厚黑暗的地母呵，愿在你懷里永安她的魂靈！”這句話是什么意思。

通過分析比較不難發現，學生在完成《朝花夕拾》整本書閱讀后，對《阿長與〈山海經〉》的單篇閱讀仍存在知其然而不知其所以然的情況。例如學生都知道阿長給我講了“長毛”的故事，卻不明白她為何要講這個故事，我又為何產生“空前的敬意”。

一文多讀要真正實現深度學習，既要基于學生對于名著整本書閱讀獲取的陳述性知識這一原點，又要將程序性知識作為單篇教學的重點，引導學生在現有水平上取得素養的突破。

三、一文多讀深度學習的教學策略

1.串聯一個人物

阿長是魯迅在《朝花夕拾》中反復提及的一位人物：《狗·貓·鼠》中，阿長不小心踏死隱鼠，卻騙我說是被貓吃去了;《二十四孝圖》中，阿長一看圖就能滔滔不絕地講起書中的事跡;《五猖會》中，阿長無法營救被逼背《鑒略》的我，只能默默地靜候著;《從百草園到三味書屋》中，阿長給我講了一個神秘的美女蛇的故事。

當串起整本書中阿長的形象后，一些關于阿長的疑問也就迎刃而解：相比逼“我”背《鑒略》的父親、不敢去詢問“怪哉”的壽鏡吾老師，阿長卻能常給我講那些能夠激起我興趣的故事。阿長給我講“長毛”的故事，看似離奇荒誕，卻極大地滿足了童年魯迅的好奇心，對階級產生“空前的敬意”。相比文雅的遠房叔祖，文化不多的阿長對“我”的呵護、關心更勝過親人，也難怪阿長會費勁心力為我買來《山海經》。生長于封建社會底層的阿長，對二十四孝的故事如數家珍，封建文化的影響讓她懂得那么多的規矩禮數……

通過人物形象的串聯、通過與書中其他人物的對比，內容的勾連讓學生的眼前呈現出一個更加有血有肉，形象豐滿的阿長。在讀懂阿長形象的基礎上，學生能夠進一步推究其所做之事的深層動因，看到阿長背后的封建時代烙印。

2.交織兩種視角

在整本書閱讀基礎上串聯阿長這個人物，豐富了對文本內容的理解，而交織兩種視角，則是拓寬了學生閱讀文本的角度。

視角的轉換也是學生閱讀該文本的難點之一?！冻ㄏκ啊酚浭龅氖囚斞笇ν碌幕貞洠栋㈤L與〈山海經〉》一文自然交織了兒童和成人兩種視角。在敘述阿長所做的幾件事，以及對阿長情感態度變化時，主要采用的是兒童的視角，而文末則是從成人視角來抒發對阿長更為深沉而復雜的情感。

按照常理來理解，七年級的學生應該更易理解兒童視角而不易解讀成人視角。但從上文的學情調查來看，情況不完全是這樣。

從兒童視角理解，難點還是在阿長講“長毛”的故事上。對學生來說，“我”對這個荒誕故事產生的“空前的敬意”是較難理解的。因為學生所處的時代，與魯迅的兒童時代是截然不同的，可以通過聯系整本書，如《從百草園到三味書屋》《二十四孝圖》《五猖會》等，讓學生充分感受當時封建社會兒童讀物的粗拙、匱乏，兒童的想象力和創造力也被扼殺、被壓抑，在當時，如此有趣的“長毛”的故事，確實是值得“我”產生“空前的敬意”的。 從成人視角解讀，這確為初中生閱讀本文的難點之一。為了突破這一難點，教師可以先做示范。以阿長逼“我”吃福橘為例，從兒童視角來看，是“我”所“不耐煩”的，是“元旦辟頭的磨難”，但從成人視角來回顧，這卻是阿長對“我”的一種樸實的、真心誠意的祝福，也流露了阿長對美好生活的期盼。

由此，學生對本文欲揚先抑的手法也有了更深層次的理解。之所以要用這么多篇幅寫阿長的不足，因為這些不足之中也暗含著阿長最樸素的一面，“抑”中也有“揚”：睡覺擺成“大”字是不拘小節的體現;對“我”過分看管是出于對“我”的關心;教“我”很多規矩道理是出于對我的衷心祝?！瓘亩x出文本背后的深意，真正實現深度學習的目標。

3.細品關鍵詞句

區別于名著閱讀，教讀課注重詞句的賞析和理解，這是在名著整本書閱讀基礎上的細讀和補充。

以阿長逼“我”吃福橘部分為例，文中寫道：“她卻立刻伸出臂膊，一把將我按住。我驚異地看她時，只見她惶急地看著我?！薄吧斐觥薄鞍醋　睂懗隽税㈤L動作的粗魯，“立刻”“惶急”表現出她內心的急切。幾個詞語的妙用，就將阿長簡單粗魯，又心存純樸與善良，急于向“我”表達衷心祝福的情態流露了出來。像這樣的例子文中還有很多，這些詞語在塑造人物形象、表現人物情感方面起到了重要作用，是值得精讀品味的。

“仁厚黑暗的地母呵，愿在你懷里永安她的魂靈！”這句話抒發了作者對阿長的深沉的情感，要突破這一難點，需要以文本的細讀、深讀為基礎。如果學生讀出這是作者對阿長保姆式的愛、養育“我”似親人般的愛的感激，可在此基礎上繼續向深處發問：為何祈求的是“地母”，為什么要祈禱阿長要“永安她的魂靈”，從而推及到上一段內容，了解到阿長身世、經歷的不幸，了解到阿長姓名的不為人知，引導學生進一步讀出作者所表達的對社會底層不幸者的祈禱和祝愿。

4.聚焦精神內核

一文多讀的深度學習，是由文本內容的淺層不斷向文本精神內核的深層挖掘的過程?！栋㈤L與〈山海經〉》的教讀也應在整本書閱讀的基礎上，聚焦該文本所反映的“小人物”的人格光輝。

阿長作為“小人物”的卑微與不幸，體現在她身世、經歷的不幸，也體現在別人對她姓名的稱呼。對于阿長姓名的由來，學生在閱讀名著時都已知曉，不必就此贅述。而作者在文中選用“阿長”這個稱呼，非兒時常用的“阿媽”這個稱呼，就值得思索了。此處可引導學生再次從兩種視角進行分析，本文為魯迅中年時期作品，“阿長”是成年人視角的稱呼。以“阿長”相稱“黃胖而矮”的女工，一來能夠突出人物作為底層者的不幸，二來也更具調侃意味，與文章前半部分的內容相契合。

阿長作為小人物的人格光輝，應該作為教學重點讓學生來細品。結合上文所述的三種教學策略，將阿長的人物形象解讀貫穿整本書，進行多視角展開，抓住重點詞句品析，最后抵達人物的精神內核。

四、結語

整本書閱讀基礎上的單篇教學，基于教材和學情，既要巧妙運用整本書閱讀的已有收獲，又要充分考慮不同課型的要求?！栋㈤L與〈山海經〉》的一文多讀，給學生帶來的應是不同的收獲和感悟，引導學生從阿長故事的內容表層，不斷探索人物背后的精神內核，這便是一文多讀深度學習的意義所在。

作者單位：江蘇省無錫市錢橋中學