文言文教學“文化本位”的確立

張瑞

漢語是以“漢字”為核心的語言體系，以先秦口語為基礎形成的古代文言書面語，更是只能以“漢字”的形式呈現出來，因此，文言文的教學從漢字入手來解讀，毫無疑問是符合文言文教學本身特點的。然而，漢字本身的意義與用法并非文言文教學的最終目的，而是基礎要求。在實際的教學活動中，對語言材料的理解與積累只是教學最基本的要求，即新課標提出的“核心素養”視域下“語言建構與應用”部分，是帶動“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”三個核心素養的基石。因此，基本的教學方向應該注重在文字理解與積累的基礎上調動學生言語活動經驗，進而培養良好的語感，在閱讀鑒賞優秀的文言文篇目中品味傳統經典的語言藝術、豐富情感、激發審美想象、感受思想魅力、領悟人生哲理，并逐漸形成自覺的審美意識和審美能力，養成高雅的審美情趣和高尚的品位。

實際上，不論是從高中文言文教學的課程目標出發，還是從最終學業質量的測評來看，核心任務一定是指向“閱讀”的，因此，教學應該注重引導學生體悟蘊含其中的豐富情感、深刻思想或雅致美感。而要想達到這樣的目的，教學者必須要有一定的高度，能夠整體性理解并把握教學材料本身的豐富性，將之作為教學資源來有效利用，從而達到課內向課外教學遷移的目的，在這個過程中，學生是學習的主體，文言文篇目只是為達到一定學習目的的材料，它是過程與手段，不是目的與結果。

但是，在實際的教學過程中，絕大多數教師喜歡將完整的文言篇目從文化背景中剝離出來，逐字逐句講解，輔以實虛詞、通假、一詞多義、活用、特殊句式等語義語法練習，硬生生將一篇篇血肉筋骨俱全的經典美文拆解得支離破碎，消解了文言篇目蘊含的人文之美，消解了充滿感性色彩的詩性文字之美，更消解了教師深入學習的動力、學生趣味閱讀的興趣。因此，文言文實際的教學活動僅僅局限于文字本身的顯性意義是不夠的，我們更應該關注其背后隱性的文化內涵。

人教版高中語文課本必修一第一篇文言文《燭之武退秦師》課后習題二題干中提出“古代漢語以單音詞為主，現代漢語則以雙音詞為主”的知識點，即是希望高中生在初次面對文言文時能形成“以字為主”的閱讀思維習慣。同時，也間接指出了古代漢語與現代漢語的本質性區別，即古代漢語以單音節詞為主，字本身即是詞，不僅完整地承載了讀音、字形與意義這三方面顯性的意義，更有文化內涵直接蘊含在漢字本身里。以《燭之武退秦師》中主人公名字“燭之武”三字為例。一般的注解只是很簡單地將之解釋為“燭之武，人名”，而有的參考資料中將“燭之武”直接注解為“燭之武，燭地一名叫武的大夫（之，結構助詞，可翻譯為“的”）”對比兩種翻譯，最大的區別在于對“燭之武”三字的理解：到底是一位無姓氏只有名的大夫，還是擁有姓氏而因為記載簡略的原因省去了呢？抑或是已經擁有姓氏“燭”（因為居住地的原因）呢？

之所以要如此“小題大做”，都是因為文字背后的文化因素。以上三種理解，本質的區別在于對有無姓氏的判斷。

首先，如果“燭之武”沒有姓氏，而只是“燭地的一位叫武的大夫”，那么，他極有可能是春秋時期興起的平民階層中的一位代表人物。從文章內容來看，“燭之武退秦師”事件主要發生在秦晉攻鄭（公元前630年）這一年，在這之前，鄭國有兩件事得罪了晉國。一是晉文公當年逃亡路過鄭國時，鄭國沒有以禮相待。二是在公元前632年（魯僖公28年）的晉、楚城濮之戰中，鄭國曾出兵幫助楚國，結果城濮之戰以楚國失敗而告終。鄭國感到形勢不妙，馬上派人出使晉國，與晉結好，甚至在公元前632年5月，“晉侯及鄭伯盟于衡雍”，即課文所謂“晉侯、秦伯圍鄭，以其無禮于晉，且貳于楚也。”這一年，燭之武已是垂垂老矣，用他自己的話來說，“今老矣，無能為也已”。

在明代作家馮夢龍的歷史小說《東周列國志》第四十三回《老燭武縋城說秦》中，將這一段演繹成了一篇精彩的小說，其中說到燭之武退秦時“年過七十”。雖則文學創作有夸張的可能，但燭之武年老是一定的，他生活在約公元前560—公元前650這段時間大致是沒錯的。這段時間在孔子之后、孟子之前，正是平民士大夫階層崛起如火如荼的時候，不少平民（沒有姓氏）掙脫了無法接受教育的枷鎖，憑借自己的才干智謀在諸侯國爭霸或自保的角逐中脫穎而出。這部分人由于沒有很好的貴族背景，很難直接參與國家重大決策，仕宦的道路上步履維艱。從這里也可以看出他為什么會在國家大義面前口出牢騷：“臣之壯也，猶不如人;今老矣，無能為也已。”

其次，從文章反映出的主旨來看，我們把文章要反映的主旨直接定義為“一個有義有勇有智謀的愛國之士，具有維護國家安全的愛國主義精神，同時文章也反映了春秋時代各諸侯國之間斗爭的復雜性”。這是有些概念化、簡單化了的，不利于學生在了解一定歷史背景文化的基礎上將文章的內涵向縱深推進。

從佚之狐對當時形勢的分析與對燭之武極高的評價來看，燭之武一定是一位有大智慧、大謀略、大才干的人才。可是，這樣的人為什么始終得不到鄭伯的關注、重用呢？是因為鄭伯是一個昏庸的國君嗎？當然不是。不需要考察太多的歷史材料，從他應對燭之武的牢騷時說的“吾不能早用子，今急而求子，是寡人之過也。然鄭亡，子亦有不利焉。”這句話中，我們就不難發現一個精明干練、審時度勢的國君形象。

實際上，燭之武姓氏有無已成為一樁歷史公案，考察其姓氏的有無當然不是一般的高中生所能做到的，但是，意義并不在于結果本身，而恰恰在于思考的過程本身。從姓氏有無與人物身份存在的必然關系入手，學生自然可以更深層次地理解文本所蘊含的文化含義與精神價值，這不僅僅是一個翻譯問題。

因此，如果我們在實際的文言文教學中，能夠更多地關注文言詞匯所隱含的文化意義，同時能夠將這種文化意義放入整部作品中進行引導、分析，激發學生對傳統文化的興趣，盡可能改變當下文言文教學枯燥、零散的語法分析一邊倒的局面，在潛移默化中加深學生對歷史背景、文化制度、生活習俗等的了解，由此構架起學生傳統文化的底色，才能真正實現對學生民族文化意識和民族情感的培養。

從實際教學的角度來說，文言文教學并不排斥否定“工具性”，恰恰相反，我們對文化的強調依然建立在字詞句的理解基礎之上，但絕不是將文化傳承簡化為語法分析再加上幾個干巴巴的主題標簽來對文言文進行闡釋。我們要改變的，不是將語言分析轉化為文化教育，而是要盡力拓展自己的文化視域，能更宏觀、更豐富地理解經典文言篇目，將字詞句的理解與文本意義、文化情境有機地結合起來，追尋文言本身的文化性，在文化觀的整體視域下來觀照文言教學，實現對學生語文核心素養有序、有效的培養。

作者單位：寧夏回族自治區寧夏育才中學