指向語文素養的單元測評設計與實踐思考

陸荷芳 丁雨蓮

基于核心素養理念的學習測評，其構成要素應包括現實的情境、真實的任務和整合的解決過程。筆者在“新教學”研究項目“素養為本的單元設計、真實情境中的深度學習、線上線下的智能系統”理念引領下，聚焦“教、學、評一致”的設計思路，針對指向語文核心素養的單元測評進行了初步思考與探索。

一、單元綜合測評的目標定位與整體架構

（一）確立素養指向的目標定位

傳統意義上的單元測評以紙筆考試為主，以知識點為考查目標，以機械化的識記與簡單的理解為考查方式。

單元綜合測評以語文核心素養發展為目標，每單元設計一或兩個題干，讓學生在“合理、真實的生活情境”下完成“具有整合性、開放性”的學習任務，學習團隊合作與分享，并將評價融于學習過程之中，追求教、學、評的一致。

（二）設計深度整合的測評框架

單元綜合測評主要由“題目（題干）”與“設計說明”兩大板塊構成。

第一板塊是“題目（題干）”，這是單元綜合測評的主體。設計時，力求與本單元教學目標、情境與任務相吻合；語言生動，富有兒童情趣，能激發學生完成任務的興趣與熱情；任務具有一定的開放性、可操作性。題目下方，可設計兩至三個完成任務的小樣例（實施步驟與方法），供參考。第二板塊是“設計說明”，這是對本任務的“考查指向”“涉及的課程內容”作具體講解，闡明“答題要求”和“情境設計理由”，解說“考查水平及題目難度預估”，并對“不同水平學生作答及評分標準”作具體描述。以下為單元綜合測評的框架體系：

二、單元綜合測評的系統設計與具體實施

（一）強調教學評一致的題目設計

單元綜合測試關注“學生如何學習與學會學習”，強調個體在與各種情境持續互動中不斷地解決問題，創生新知。因而，單元綜合測評既是教、學的過程，又是評價的過程，追求的是教、學、評的一致。

以統編版二年級上冊第一單元為例。這一單元主題為“大自然的秘密”，是以“跟著蝌蚪去探秘”為任務情境，通過“走進動物城”“探索水世界”“逛逛植物園”三個任務、“游啊游找媽媽”“當小導游”等六個活動，來展開真實情境下的大單元教學活動的。

設計本單元綜合測評時，要注意以下三點。

1.與單元主題情境保持一致。本單元主題為“跟著蝌蚪去探秘”，單元綜合測評的“題目（題干）”可一脈相承來設計，以喚起學生已有的知識經驗，愉快地進入新的學習歷程。例：

我們也來做一本書

“跟著蝌蚪去探秘”，我們已經跟著小蝌蚪去了“有趣的動物城”“神奇的水世界”以及“奇妙的植物園”。親愛的小朋友，試著用圖畫、文字或其他喜歡的方式記錄下來，也來做一本有趣的書吧！然后與小伙伴一起讀讀書、講講我們奇妙的旅程……

2.與單元學習任務高度匹配。“我們也來做一本書”的學習任務，是讓學生用文字、圖片等方式來記錄并講述“跟著蝌蚪去探秘”的奇妙經歷。這個“記錄與講述”的過程，是主動復習回顧、創意再現“小蝌蚪探秘”的學習過程，是“一本書主要包括封面、目錄、故事內容等知識”的溫習過程，是“借助圖片來了解課文的內容”這一單元重點的再落實過程。

3.與學生學習過程巧妙融合。測評即學習，即評價。“我們也來做一本書”，讓學生在“讀讀說說、寫寫畫畫、講講評評”等多種途徑、多種通道中，主動習得、提升語文素養。

比如，測評第一步“讀讀說說”，就是讓學生閱讀回顧本單元《小蝌蚪找媽媽》等課文內容、《小鯉魚跳龍門》等童話故事，想想“一本書主要包括哪些內容”，再說一說自己打算怎樣來做一本書。

測評第二步是“寫寫畫畫”，做一本屬于自己的獨特的小書。這是學生創造地再現“小蝌蚪探秘”的過程，充滿趣味性與開放性。“書”的制作，可以一個人獨立完成，也可以小組成員配合完成，感受合作學習的快樂。請看學生作品《我是什么》：

測評第三步是“講講評評”，既要給同伴講講自己“書”中的故事，又要互相評價同伴的表現。學習的過程，即是評價的過程。

在大單元教學中，我們以三個任務、六個活動來展開學習，落實本單元教學目標與重點。在單元整體測評中，就以“我們也來做一本書”“森林運動會”這兩個新任務，來檢測學生第一單元學習目標的達成情況，強化單元學習重點的落實。同時，在討論交流、動手操作、相互評價的過程中，增強合作分享意識，提高觀察、實踐能力及語言表達能力等。

（二）任務驅動的多元評價方式

單元綜合測評，是基于真實的生活情境，在具有“趣味性與開放性”的任務驅動下主動學習的過程，也是主動學習與相互評價融于一體的過程。即重視多元評價、過程性評價，努力實現教、學、評的一致。

如，二上第一單元單元綜合測評《我們也來做一本書》。當學生介紹自己親手制作的“書”時，同伴與老師均認真傾聽，然后試著從“書的封面、目錄、內容”幾個方面給予相應的星級評價，如果有想法與建議，還可以在表中田字格里寫一寫。這樣評價，指向的是不同水平學生在解決問題過程中所展示的各種結果、表現及背后的思維特征和探究方式，評價主體與評價方式更加多元化。

（三）具體可操作的評價指標

單元綜合測評中，每一個單元綜合測評指向的素養目標，需要與課程內容、學習目標相契合。對于每一個“考查指向”，我們不是簡單地給予一個分數的評價，而是針對不同水平的學生，關注他的情感、態度及具體的學習行為，根據他在課堂中的表現，精心設計相應具體的、可操作的評價指標。

比如，《我們也來做一本書》中有三個“考查指向”。其一是主動交流意識、口頭表達能力與專心傾聽習慣。主要是看學生能否圍繞一個話題主動與人進行交流，能否清楚地表達自己的想法，能否專心傾聽他人的發言并禮貌地提出自己的意見。

圍繞這一“考查指向”，根據學生的不同水平與表現，我們設計了等級化的、描述性的評價標準，學生可以據此給自己或同伴做出較為中肯的評價。

單元綜合測評的過程中，學生是參與者，也是評價者，學習與評價同步進行，真正實現了“教、學、評”的一致。單元綜合測評，讓學生在合理、真實的情境中展開富于開放性、驅動式的任務學習，學生學得主動積極，學得興味盎然，不僅很好地達成了本單元的教學目標，而且展示出了學生獨特的想象力與創造力，真正實現了促進學生核心素養發展的育人目標。

作者簡介：陸荷芳，江蘇省常州市東青實驗學校語文教師；丁雨蓮，江蘇省常州市焦溪小學語文教師。