程序、知識(shí)和方法：語(yǔ)文教學(xué)解讀基本功的修煉

熊紀(jì)濤

摘 要 教學(xué)解讀和文本解讀，既有區(qū)別又有聯(lián)系。教學(xué)解讀是語(yǔ)文教師的基本功。語(yǔ)文教師修煉教學(xué)解讀的基本功，需要掌握教學(xué)解讀的程序、煉制課文中的語(yǔ)文核心知識(shí)以及考慮選用何種專業(yè)方法促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文核心知識(shí)。借用作家賈平凹的“站樁”說(shuō)法，教學(xué)解讀的程序、知識(shí)和方法，就是語(yǔ)文教師教學(xué)解讀修煉所要“站樁”的“三個(gè)樁”。

關(guān)鍵詞 教學(xué)解讀;文本解讀;解讀程序;語(yǔ)文知識(shí)

語(yǔ)文教師想把課上好，前提是要有教學(xué)解讀基本功。這如同作家寫好作品，前提是要有寫作基本功。著名作家賈平凹談?wù)搶懽骰竟r(shí)說(shuō)：“有一天，我與少時(shí)習(xí)武的師傅坐在臺(tái)階上嘮嗑。師傅說(shuō)，平娃，我看了你寫的東西，那些花架子有些不管用啊。你看，不管干哪一行，敗得最快的，都是那些急于求成、研究了很多拳腳招式的。你得讓氣息沉下去，兩腳像樹(shù)的根一樣，緊攥著泥土。一句話，你得下去站個(gè)樁。”只有站樁，才能潛心靜氣練好功。若說(shuō)語(yǔ)文教師需要“站樁”，才能練好教學(xué)解讀基本功，那么教學(xué)解讀所需的程序、知識(shí)和方法，就是語(yǔ)文教師要站的三個(gè)樁。

語(yǔ)文教師“站樁”前，有必要厘清教學(xué)解讀和文本解讀的聯(lián)系與區(qū)別，認(rèn)清教學(xué)解讀的本質(zhì)，決不能稀里糊涂地“站錯(cuò)樁”“亂站樁”。教學(xué)解讀和文本解讀都是對(duì)言語(yǔ)成品的解讀，很多時(shí)候有著相同相似的思維、方法和知識(shí)，教學(xué)解讀有時(shí)也要從文本解讀中借鑒和吸收新鮮的知識(shí)、方法和理論，以便提升教學(xué)解讀的質(zhì)量。然而，教學(xué)解讀不等于文本解讀。兩者之間雖然有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，但是價(jià)值和功能迥然不同。從本質(zhì)上說(shuō)，教學(xué)解讀是對(duì)課文的解讀，不僅要考慮將其作為普通文本的原生價(jià)值并加以解讀，而且要考慮其作為教學(xué)文本的教學(xué)價(jià)值并加以解讀。而文本解讀則是一種具有專業(yè)意味的研究性解讀，一般屬于高校文藝學(xué)專業(yè)的研究范疇。其成果雖然也可以為中小學(xué)教學(xué)所用，但主要是為文藝研究所用。教學(xué)解讀跟文本解讀的最大不同點(diǎn)，就在于教學(xué)解讀是為了中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)。就中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，其教學(xué)解讀有著特有的程序、知識(shí)和方法。這些方面顯示著教學(xué)解讀的獨(dú)特之處，并在實(shí)踐層面上跟文本解讀進(jìn)一步區(qū)分開(kāi)來(lái)。

一、程序：形成基本路數(shù)慣習(xí)

教學(xué)解讀，其步驟、做法和習(xí)慣，可謂言人人殊。根據(jù)一線教師運(yùn)用的頻次和實(shí)踐效果，教學(xué)解讀的程序可以概括為“四輪解寫法”的模式。所謂四輪解寫法，就是通過(guò)四個(gè)連鎖性問(wèn)題解讀課文，每一個(gè)問(wèn)題都促成一輪解讀，在四個(gè)層面上形成系列性的解讀成果，從而為教學(xué)設(shè)計(jì)及其實(shí)施打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

1.讀出內(nèi)容：課文寫了什么

語(yǔ)文教材中的課文，除了古代詩(shī)文相對(duì)比較難以理解之外，大多數(shù)課文都是現(xiàn)代白話文，師生基本上能夠無(wú)障礙閱讀，說(shuō)出課文寫了什么，即能把握住課文的內(nèi)容。讀出內(nèi)容，是教學(xué)解讀的首要環(huán)節(jié)，也是后續(xù)三個(gè)環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)，但并非教學(xué)解讀的重點(diǎn)環(huán)節(jié)和關(guān)鍵環(huán)節(jié)。從“言”“意”關(guān)系來(lái)看，“讀出內(nèi)容”就是由言入意，即通過(guò)課文的語(yǔ)言來(lái)把握課文的內(nèi)容。其實(shí)，這也是一個(gè)非專業(yè)讀者都能做到的事情。例如：小學(xué)生閱讀童話、社會(huì)公眾閱讀流行小說(shuō)等，基本上都是停留在“讀出內(nèi)容”“看懂寫了什么”這一層面上。

然而，教學(xué)解讀并不滿足于這一層面。教學(xué)解讀的目的是教師用語(yǔ)文教學(xué)專業(yè)的眼光解讀，將學(xué)生培養(yǎng)成準(zhǔn)專業(yè)的讀者或?qū)I(yè)的讀者。語(yǔ)文教師至少要通過(guò)教學(xué)促成學(xué)生學(xué)習(xí)和進(jìn)步，在“讀出寫了什么”的層面上有所提升。例如教材中的課文：安徒生的童話《皇帝的新裝》，學(xué)生很容易讀出課文寫了皇帝愛(ài)新裝、穿新裝而受騙的故事;李白的詩(shī)歌《夢(mèng)游天姥吟留別》，學(xué)生也不難讀出課文寫了夢(mèng)游天姥山的過(guò)程和感受。教學(xué)解讀和課堂教學(xué)若是把這作為重點(diǎn)，遇到《秋天的懷念》《中國(guó)石拱橋》《青蒿素：人類征服疾病的一小步》《中國(guó)建筑的特征》等課文，語(yǔ)文課很有可能變成親情感受課、科學(xué)普及課等非語(yǔ)文課，使語(yǔ)文課失卻其“獨(dú)當(dāng)之任”的學(xué)科價(jià)值和課程內(nèi)容。所以，語(yǔ)文“獨(dú)當(dāng)之任”的學(xué)科價(jià)值和課程內(nèi)容，還需要通過(guò)后面三輪解讀來(lái)實(shí)現(xiàn)。

2.讀出寫法：課文是怎么寫的

解讀教材中的課文，能夠讀出課文的寫法，比起讀出課文的內(nèi)容，顯然要高出一個(gè)層次。當(dāng)然，這一輪解讀，也是后續(xù)兩輪解讀的基礎(chǔ)。讀出寫法，就要思考課文是怎么寫的，即：究竟是用什么樣的文體、什么樣的角度、什么樣的筆法、什么樣的修辭、什么樣的詞語(yǔ)等策略、方法、手法和手段來(lái)寫的？從“言”“意”關(guān)系來(lái)看，“讀出寫法”就是由意入言，即通過(guò)課文寫了來(lái)悟出課文的篇、章、句、詞是怎樣的寫法。例如：《從百草園到三味書(shū)屋》是用散文的筆法寫的，《白楊禮贊》是用借物喻人、托物言志的手法寫的，《芣苢》是用四言句式、重章疊句的手法寫的，《與妻書(shū)》是書(shū)信中的家書(shū)這一文體寫的。從“讀出內(nèi)容”到“讀出寫法”，就是張志公先生所說(shuō)的“在課文里走一個(gè)來(lái)回”。

讀出課文的寫法，不能停留在泛泛而論上，應(yīng)當(dāng)將課文的寫法從篇章落實(shí)到字句上。這樣才能指導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟到課文寫法的關(guān)鍵之處，從課文中的細(xì)部和證據(jù)來(lái)坐實(shí)課文的寫法。目前，一些教師滿足于從教參、教學(xué)設(shè)計(jì)等教輔用書(shū)中尋找課文的寫法，在教學(xué)設(shè)計(jì)或課堂教學(xué)中，只是將課文的寫法當(dāng)作一個(gè)結(jié)論告訴學(xué)生，師生均未真實(shí)經(jīng)歷思考得出結(jié)論的過(guò)程，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文成為“填鴨式教學(xué)”“接受式學(xué)習(xí)”“機(jī)械式記憶”，這不能不說(shuō)是令人悲痛的教學(xué)現(xiàn)象。更重要的是，久而久之，語(yǔ)文教師的教學(xué)解讀基本功被廢掉，學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文枯燥無(wú)味并且不能真正培養(yǎng)語(yǔ)用能力，致使語(yǔ)文課長(zhǎng)期難以走出高耗低效、少慢差費(fèi)的困境。

3.讀出妙意：課文為什么這樣寫

讀出妙意，就是讀出作者寫文的用意和妙處。此輪解讀，是讀出內(nèi)容、讀出寫法后的深化。所以，在教學(xué)解讀時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)追問(wèn)：作者為什么寫這篇文章？為什么要這樣來(lái)寫？換作其它寫法，為什么不可以？就“言”“意”來(lái)說(shuō)，這顯然是對(duì)“言”“意”背后的寫作動(dòng)機(jī)、寫作意圖的追問(wèn)。經(jīng)此追問(wèn)，可以彰顯文章寫法的妙處和作者的深層寫作意圖，促使教師將課文作為普通文本的原生價(jià)值挖掘殆盡，進(jìn)而為挖掘課文作為教學(xué)文本的教學(xué)價(jià)值奠定基礎(chǔ)。例如課文《背影》，作者為什么要寫背影，而寫父親的白發(fā)、書(shū)信等，為什么不可以嗎？例如課文《從百草園到三味書(shū)屋》，作者為什么要用“不必說(shuō)……也不必說(shuō)……單是……”這樣的句式來(lái)寫？例如課文《念奴嬌·赤壁懷古》，作者泛舟之處明明并非赤壁大戰(zhàn)之地，為什么還要當(dāng)作真的來(lái)寫？正史中的周瑜明明是英武的戎裝形象，作者為什么要把他寫成儒雅的書(shū)生形象？再如課文《聲聲慢·尋尋覓覓》，詞人為什么要用“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”這樣的疊字句作為起句？

教材中的課文多是文質(zhì)兼美的經(jīng)典之作，其自有妙意。語(yǔ)文教師有必要充分挖掘課文的妙意，提高學(xué)生的解讀能力和審美鑒賞能力。就當(dāng)前語(yǔ)文課堂來(lái)說(shuō)，很多教師不是停留在課文一望而知的內(nèi)容上，就是停留在課文寫法人云亦云的說(shuō)法上，而對(duì)課文寫法藝術(shù)效果的精妙、作者的深層意圖和言語(yǔ)動(dòng)機(jī)，缺乏洞察和體悟能力。這導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)缺乏具有生命感、貫通性和牽引力的主問(wèn)題，不能將學(xué)生卷入“有意義的學(xué)習(xí)”“深度學(xué)習(xí)”的沉浸狀態(tài)之中。

4.讀出教法：怎么教學(xué)生學(xué)會(huì)這樣寫

在充分挖掘課文作為普通文本的原生價(jià)值后，教師應(yīng)當(dāng)從如何讓學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)的角度來(lái)思考并挖掘文本的教學(xué)價(jià)值。文本的原生價(jià)值經(jīng)過(guò)課程原理與學(xué)科知識(shí)框架的篩選，再經(jīng)過(guò)從課程標(biāo)準(zhǔn)到教學(xué)目標(biāo)的分解，才能轉(zhuǎn)化成教學(xué)價(jià)值：教師要考慮教學(xué)生學(xué)哪些？怎么教才能使學(xué)生學(xué)會(huì)這樣表達(dá)？就“言”“意”來(lái)說(shuō)，那就是教師怎么教學(xué)生學(xué)會(huì)像作者那樣用“言”達(dá)“意”。這是發(fā)揮“課文無(wú)非是個(gè)例子”的作用至為關(guān)鍵的一環(huán)。

在語(yǔ)文課上，常常可以看到教師將自己解讀的感悟或結(jié)論宣講一通，學(xué)生有時(shí)候也能被感染打動(dòng)，聽(tīng)得津津有味，但大多數(shù)時(shí)候卻無(wú)動(dòng)于衷，課堂就成了教師的獨(dú)角戲。由于學(xué)生缺乏利用課文學(xué)習(xí)運(yùn)用語(yǔ)言文字的實(shí)踐活動(dòng)，無(wú)論是否聽(tīng)得入神，都很難真正提高自己解讀的能力。學(xué)生的語(yǔ)文能力，主要不是通過(guò)教師滿堂灌而“聽(tīng)”出來(lái)的，而是通過(guò)教師具體指導(dǎo)而“練”“習(xí)”出來(lái)的。有鑒于此，教師應(yīng)高度重視指導(dǎo)學(xué)生借助課文學(xué)習(xí)語(yǔ)文的方法及相應(yīng)活動(dòng)，將自己的教學(xué)解讀的過(guò)程轉(zhuǎn)化成適于學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文并提高語(yǔ)文能力的訓(xùn)練，使學(xué)生也經(jīng)歷跟教師的類似的解讀以及思考過(guò)程，感受解讀過(guò)程中的困惑與糾結(jié)、矛盾和沖突，最終在語(yǔ)言、思維、審美和文化等方面獲益良多。教師將“讀出妙意”和“讀出教法”結(jié)合在一起，引導(dǎo)學(xué)生從“為什么這樣寫”走向“學(xué)會(huì)這樣寫”，實(shí)際上是又一次“在課文中走一個(gè)來(lái)回”，跟第一次相比，是一種螺旋式的上升和提高。

二、知識(shí)：煉制核心教學(xué)內(nèi)容

由于語(yǔ)文教材是文選型教材，基本上是依托課文來(lái)呈現(xiàn)語(yǔ)文知識(shí)，學(xué)生在自學(xué)語(yǔ)文教材時(shí)，很難一眼看出應(yīng)該學(xué)到的語(yǔ)文知識(shí)。就現(xiàn)行的語(yǔ)文學(xué)科狀況和語(yǔ)文教材特點(diǎn)來(lái)看，從總體上說(shuō)語(yǔ)文知識(shí)不是顯性的，并非單列于課文之外，而是蘊(yùn)涵于課文之中。所以，教材編寫者特意選擇和安排了相關(guān)知識(shí)，將其分布在單元導(dǎo)語(yǔ)、課前學(xué)習(xí)提示、課后練習(xí)等助讀系統(tǒng)中。從課文來(lái)看，語(yǔ)文知識(shí)需要開(kāi)發(fā);從助讀系統(tǒng)來(lái)看，語(yǔ)文知識(shí)需要整合;從學(xué)生來(lái)看，語(yǔ)文知識(shí)需要提煉。如何將最精要、最有效、最好用的知識(shí)提煉出來(lái)，是語(yǔ)文教師將教學(xué)解讀能力轉(zhuǎn)化為教學(xué)能力提升的核心工作。否則，語(yǔ)文教師的教學(xué)解讀，即使見(jiàn)解和結(jié)論很新穎，學(xué)生很感興趣，但是對(duì)這一篇課文“究竟要學(xué)什么知識(shí)”，仍然是不清晰的，這將影響教學(xué)解讀成果到教學(xué)成果的轉(zhuǎn)化。

煉制學(xué)生在一篇課文中要學(xué)習(xí)的知識(shí)，其實(shí)就是精選和確定核心教學(xué)內(nèi)容。煉制核心教學(xué)內(nèi)容的前提，是開(kāi)發(fā)課文中蘊(yùn)涵的知識(shí)。在開(kāi)發(fā)課文中蘊(yùn)涵的知識(shí)，應(yīng)鑒別三種層面的知識(shí)，即：內(nèi)容知識(shí)、語(yǔ)文知識(shí)和教學(xué)知識(shí)。其一，內(nèi)容知識(shí)，即課文所寫對(duì)象這一層面的知識(shí)，可能是非語(yǔ)文學(xué)科和領(lǐng)域的知識(shí)，例如《植樹(shù)的牧羊人》中所涉及的植樹(shù)知識(shí)、《喜看稻菽千重浪——記首屆國(guó)家最高科技獎(jiǎng)獲得者袁隆平》中所涉及的水稻以及歷史背景知識(shí)等。這不是教學(xué)解讀和教學(xué)過(guò)程的重點(diǎn)，為教師進(jìn)行教學(xué)解讀和學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)服務(wù)而存在。有些教師以此知識(shí)為重點(diǎn)，結(jié)果就是把語(yǔ)文課上成了思想品德課、歷史文化課、科學(xué)普及課等非語(yǔ)文課。其二，語(yǔ)文知識(shí)，即課文的寫作表達(dá)這一層面的知識(shí)，包括文體、章法、段法、句法和詞法等知識(shí)，還有寫作和鑒賞等實(shí)踐操作的知識(shí)。例如《皇帝的新裝》作為童話，是如何用童話寫作的，這其中所涉及的文體知識(shí)、寫作知識(shí)和寫作技能，就是語(yǔ)文知識(shí);再如《雷雨（節(jié)選）》作為話劇，是如何用話劇寫作的，這其中所涉及的文體知識(shí)、鑒賞知識(shí)和表演知識(shí)，就是語(yǔ)文知識(shí)。其三，教學(xué)知識(shí)，即語(yǔ)文教師為了將內(nèi)容知識(shí)和語(yǔ)文知識(shí)教給學(xué)生而所用的知識(shí)，包括策略、方法、程序和技術(shù)等方面的知識(shí)。由于這跟教學(xué)解讀的方法、教師教學(xué)的方法和學(xué)生學(xué)習(xí)的方法密切相關(guān)、多有重合，稍后再作詳述。總體說(shuō)來(lái)，根據(jù)課文煉制語(yǔ)文知識(shí)，就是在精選和確定核心教學(xué)內(nèi)容，旨在回答“一篇課文教什么”這一問(wèn)題。

煉制核心教學(xué)內(nèi)容，即一篇課文要教學(xué)生學(xué)習(xí)什么知識(shí)，教師應(yīng)當(dāng)立足于文體、章法、段法、句法和詞法等著知識(shí)，將其變成好懂、精要、管用的內(nèi)容，而非停留在概念、術(shù)語(yǔ)、名詞等知識(shí)的宣講和介紹上。例如小說(shuō)、童話、詩(shī)歌中所用的“比喻”這一修辭手法，在說(shuō)明文教學(xué)中就變成了“打比方”的說(shuō)明方法，在駁論文中又變成“比喻論證”的論證方法，教師能否抓住“比喻”的思維或本質(zhì)，提煉成兩三句好懂、管用、精要的要點(diǎn)呢？若能結(jié)合課文所用的文體而成功提煉出來(lái)，在隨文教學(xué)中，就可作為學(xué)生學(xué)習(xí)一篇課文的語(yǔ)文知識(shí)。否則，教師在隨文教學(xué)中就無(wú)法有效地指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)這一知識(shí)。

教師根據(jù)課文煉制語(yǔ)文知識(shí)，將其作為核心教學(xué)內(nèi)容，有兩個(gè)條件至為關(guān)鍵。一是關(guān)于文體、章法、段法、句法和詞法以及修辭等知識(shí)。這些知識(shí)大多是來(lái)源于文藝?yán)碚摗⒐糯鷿h語(yǔ)、現(xiàn)代漢語(yǔ)、文字學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、語(yǔ)用學(xué)、語(yǔ)篇學(xué)、文章學(xué)、寫作學(xué)、朗讀學(xué)等大學(xué)專業(yè)學(xué)科或?qū)W術(shù)領(lǐng)域研究成果的知識(shí)，往往有其特定的概念、定義、術(shù)語(yǔ)以及內(nèi)涵，學(xué)生直接學(xué)習(xí)起來(lái)，顯得艱深、龐雜、不好用，相當(dāng)于學(xué)生所學(xué)語(yǔ)文知識(shí)的“前身”或“原生知識(shí)”。但是教師要掌握這些知識(shí)，然后才能進(jìn)行提煉和轉(zhuǎn)化。二是有了作為提煉材料的“原生知識(shí)”，進(jìn)行提煉、轉(zhuǎn)化的煉制能力。由于語(yǔ)文學(xué)科因其“獨(dú)當(dāng)之任”而存在，旨在培養(yǎng)學(xué)生正確熟練地理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力，應(yīng)將那些“原生知識(shí)”從概念、定義、術(shù)語(yǔ)等名詞，變成可運(yùn)用、可操作的智能或能力，所謂“化知為能”“轉(zhuǎn)識(shí)成智”。從本質(zhì)上說(shuō)，這種煉制能力是教師將“原生知識(shí)”的靜態(tài)知識(shí)，轉(zhuǎn)化為“新生知識(shí)”的動(dòng)態(tài)知識(shí)的能力，以便學(xué)生好懂、好學(xué)、好用。

按照認(rèn)知心理學(xué)所提出的知識(shí)分類理論，知識(shí)分為陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。那些“原生知識(shí)”基本上都是陳述性知識(shí)，屬于靜態(tài)性知識(shí)，而要形成能力，“化知為能”“轉(zhuǎn)識(shí)成智”，就要將其轉(zhuǎn)化成程序性知識(shí)，能夠應(yīng)用和操作。對(duì)此，教育心理學(xué)者皮連生有類似的研究結(jié)論：“讓學(xué)生在多種問(wèn)題情境中進(jìn)行練習(xí)，以促使陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)（技能）。”[1]據(jù)此來(lái)看，語(yǔ)文教師如何形成煉制語(yǔ)文知識(shí)的能力呢？這可從三個(gè)步驟做起。

第一步：研讀課文的寫法，研判其所用的知識(shí)有哪些是所謂的“原生知識(shí)”，即選定具體“原生知識(shí)”。

第二步：將“原生知識(shí)”從相對(duì)艱深、復(fù)雜和表述文字繁多的復(fù)雜句，變成極其簡(jiǎn)明、易懂和表述文字較少的簡(jiǎn)單句，甚至是一個(gè)只有主謂賓而沒(méi)有其它句子成分的語(yǔ)句，形成簡(jiǎn)明易懂的“新生知識(shí)”。

第三步：教師能夠應(yīng)用簡(jiǎn)明易懂的“新生知識(shí)”，創(chuàng)造出便于學(xué)生理解的示例并指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用，以便學(xué)生看破課文中的“原生知識(shí)”，或在教師的指導(dǎo)下，運(yùn)用“新生知識(shí)”創(chuàng)造出自己的示例，也就是操作“新生知識(shí)”。

例如《皇帝的新裝》這篇課文，是一篇童話，如何教學(xué)生學(xué)習(xí)“童話”這個(gè)知識(shí)呢？“童話”作為文體知識(shí)，有教師在教材研讀時(shí)就直接陳述定義：“童話指的是在現(xiàn)實(shí)生活的基礎(chǔ)上，以符合兒童想象力的情節(jié)，采取擬人、夸張、象征等方法編寫而成的一種富于幻想色彩的故事。”[2]這種非常學(xué)術(shù)化的定義，顯然是一種陳述性知識(shí)。第一步：根據(jù)課文選定“原生知識(shí)”即“童話”。“原生知識(shí)”是附著于教材課文中的，處于潛藏狀態(tài)，不過(guò)教師編寫者為了提示教師將其轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容，對(duì)其中比較重要的知識(shí)，就常常利用課文的單元導(dǎo)語(yǔ)、學(xué)習(xí)提示、思考探究等作以提示。《皇帝的新裝》這篇課文，教材編寫者就提示了“童話”這個(gè)知識(shí)。第二步：形成簡(jiǎn)明易懂的“新生知識(shí)”。童話的思維本質(zhì)是假定和虛擬，一種是假定貓狗、花草、風(fēng)雨、屋石等等，都會(huì)像人一樣說(shuō)話，有人的情感和動(dòng)作，小學(xué)課文中的童話多是這種類型;一種是假定人物只有某種想法和心理，在動(dòng)作和事件中蘊(yùn)涵深刻的意義;還有一種是介于兩者之間的類型。《皇帝的新裝》屬于第二種類型，假定皇帝只喜愛(ài)新裝，但又不會(huì)讓人對(duì)其產(chǎn)生胡編亂造的懷疑。在《皇帝的新裝》教學(xué)中，將“童話”從“原生知識(shí)”轉(zhuǎn)化成“新生知識(shí)”就是：童話會(huì)假定人物只有一種心理，按照這種心理形成具有前因后果的故事。這樣雖然不嚴(yán)謹(jǐn)，但顯得簡(jiǎn)明易懂，學(xué)生容易接受和應(yīng)用。第三步，應(yīng)用簡(jiǎn)明易懂的“新生知識(shí)”。學(xué)生尋找作者假定中皇帝的心理、騙子的心理、大臣的心理，尋找故事發(fā)展中的前因后果關(guān)系，揭示其中蘊(yùn)涵的深刻意義，再根據(jù)這種學(xué)習(xí)體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)而寫一則童話的概要。

其實(shí)，課文中蘊(yùn)涵的語(yǔ)文知識(shí)，主要是“什么文體”“怎么寫的”“為什么這樣寫”等方面的知識(shí)。比如小說(shuō)文體的課文所蘊(yùn)涵的“白描”“情節(jié)”“敘述視角”“圓形人物”等知識(shí)，詩(shī)歌文體的課文所蘊(yùn)涵的“意象”“情景交融”“視聽(tīng)結(jié)合”“以動(dòng)襯靜”等知識(shí)，話劇文體的課文所蘊(yùn)涵的“話輪”“沖突”“潛臺(tái)詞”等知識(shí)，散文文體的課文所蘊(yùn)涵的“托物言志”“以小見(jiàn)大”“景物描寫”“情思”“聯(lián)想”“想象”等知識(shí)，基本上都要經(jīng)歷一個(gè)從“原生知識(shí)”到“新生知識(shí)”的轉(zhuǎn)化過(guò)程。因?yàn)橹挥薪?jīng)歷這樣三步流程，煉制出的語(yǔ)文知識(shí)，在教學(xué)過(guò)程中才有可能解決學(xué)生聽(tīng)得懂、記得住、學(xué)得會(huì)、做得成的問(wèn)題。

事實(shí)上，語(yǔ)文知識(shí)可能并不局限于以上談?wù)摰闹R(shí)范圍。比如關(guān)于標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的知識(shí)等。王榮生教授采用皮連生先生的“廣義知識(shí)觀”，認(rèn)為“（廣義）語(yǔ)文知識(shí)”“它的主體是聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度”。[3]比如寫作教學(xué)中“如何寫好作文開(kāi)頭”的知識(shí)，可能并不局限于“開(kāi)門見(jiàn)山”“首尾呼應(yīng)”等知識(shí)，教師同樣可以根據(jù)課文或范文來(lái)煉制出一種具有指引、支撐學(xué)生學(xué)習(xí)寫作的支架性知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)寫作。煉制好懂、好學(xué)、好用的語(yǔ)文知識(shí)，是教學(xué)解讀的核心工作。

三、方法：促進(jìn)有效學(xué)用語(yǔ)文

根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)的研究，不同類型的知識(shí)有著不同的學(xué)習(xí)條件，不同的條件對(duì)應(yīng)著不同的教學(xué)方法。換言之，專業(yè)方法之所以有效，秘密就在于其契合了認(rèn)知心理學(xué)的原理、創(chuàng)造了學(xué)習(xí)某一知識(shí)的相應(yīng)條件。

例如在概括文意或文章內(nèi)容時(shí)，由于是對(duì)作者所寫的內(nèi)容這種陳述性知識(shí)的加工和學(xué)習(xí)，可采用縮寫法：教學(xué)《皇帝的新裝》，可以采用挖空的形式，請(qǐng)學(xué)生填空來(lái)概括故事內(nèi)容;教學(xué)《蘇州園林》要厘清說(shuō)明方法，可以設(shè)計(jì)表格請(qǐng)學(xué)生填寫;教學(xué)《散步》，可以采用集句的形式，概述文章的內(nèi)容;學(xué)習(xí)《老人與海》，可以將捕魚(yú)經(jīng)過(guò)設(shè)計(jì)成一段文字，將具體數(shù)字、關(guān)鍵動(dòng)詞留空，請(qǐng)學(xué)生填寫并概述小說(shuō)情節(jié)。

例如在品味原文原句的寫法、妙處或邏輯時(shí)，由于是對(duì)作者所用的寫法、表達(dá)妙處等程序性知識(shí)或策略性知識(shí)的加工和學(xué)習(xí)，可采用刪改法：教學(xué)《皇帝的新裝》，刪改其開(kāi)篇的語(yǔ)句，將主人公從只愛(ài)好看的新衣服，不關(guān)心軍隊(duì)、不喜歡看戲的皇帝，改變成一個(gè)既喜歡歌唱，又喜歡跳舞，更喜歡釣魚(yú)和看戲的皇帝，童話假定的邏輯就變得顯豁起來(lái);教學(xué)《故都的秋》，刪改其語(yǔ)句，將長(zhǎng)句變成短句、短句變成長(zhǎng)句，或?qū)⑸⑽恼Z(yǔ)句變成詩(shī)行的形式詩(shī)句，其情意和表達(dá)效果就能傳達(dá)出來(lái);教學(xué)《芣苢》，將其從四言詩(shī)變成二言詩(shī)：“芣苢，采之。芣苢，有之。芣苢，掇之。芣苢，捋之。芣苢，袺之。芣苢，擷之。”通過(guò)聲調(diào)語(yǔ)氣等誦讀比較，原詩(shī)四言詩(shī)體獨(dú)有的節(jié)奏感等就顯現(xiàn)出來(lái)。

例如在學(xué)習(xí)原文的寫法時(shí)，由于是對(duì)寫作策略性知識(shí)的學(xué)習(xí)，可以采用仿寫法：學(xué)習(xí)《鄉(xiāng)愁》，可以加上一個(gè)詩(shī)節(jié)仿寫：“在未來(lái)，鄉(xiāng)愁是……”，學(xué)生不僅能夠更好體會(huì)作者選擇意象的策略，而且可以學(xué)習(xí)用意象表達(dá)情感的策略;學(xué)習(xí)《蘇州園林》，可以開(kāi)展仿寫：“務(wù)必使游覽者無(wú)論站在哪個(gè)點(diǎn)上，眼前總是一幅完美的圖畫。為了達(dá)到這個(gè)目的，他們講究亭臺(tái)軒榭的布局，講究假山池沼的配合，講究花草樹(shù)木的映襯，講究近景遠(yuǎn)景的層次。”在四個(gè)“講究”語(yǔ)句后，利用后面語(yǔ)段的內(nèi)容，將“講究”再仿寫兩句，學(xué)生不僅能夠體味作者寫作內(nèi)容連貫的策略，而且能夠?qū)W習(xí)利用排比句式表達(dá)內(nèi)容“言之有物”“言之有序”的策略;學(xué)習(xí)《芣苢》，可以利用“采采芣苢，薄言（）之”的句式，根據(jù)詩(shī)歌三章中描述采摘過(guò)程的六個(gè)動(dòng)詞，選擇描述回家過(guò)程的動(dòng)詞，再仿寫一個(gè)詩(shī)章，學(xué)生不僅能夠?qū)W習(xí)詩(shī)歌語(yǔ)言精練傳神的表達(dá)策略，而且能夠?qū)W習(xí)寫詩(shī)重章疊句充滿節(jié)奏感的表達(dá)策略。

針對(duì)教學(xué)解讀的成果和核心教學(xué)內(nèi)容，教師應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地總結(jié)、提煉和選擇專業(yè)方法，用適切的方法創(chuàng)造教學(xué)活動(dòng)，將教師教學(xué)解讀產(chǎn)生成果的過(guò)程轉(zhuǎn)化成學(xué)生解讀課文產(chǎn)生成果的過(guò)程，引領(lǐng)學(xué)生將自己的學(xué)習(xí)水平提升到教師教學(xué)解讀的水平，從事而實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)解讀和學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的貫通一致。

〔本文系海南省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度立項(xiàng)課題“高中語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)路徑的研究——以新教材新課文為例”（課題編號(hào)：QJH201910136）的階段性研究成果〕

參考文獻(xiàn)

[1]皮連生.學(xué)與教的心理學(xué)（第五版）[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009：96.

[2]汪潮.小學(xué)語(yǔ)文教材研讀[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2015：151.

[3]王榮生.語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)[M].上海：上海教育出版社，2005：188.

[作者通聯(lián)：海南熱帶海洋學(xué)院附屬中學(xué)]

建議五：保持節(jié)奏。節(jié)奏感對(duì)于高三考生來(lái)說(shuō)至關(guān)重要。學(xué)習(xí)節(jié)奏、考試節(jié)奏、運(yùn)動(dòng)節(jié)奏、睡眠節(jié)奏等都要盡可能保持科學(xué)性和規(guī)律性。以睡眠節(jié)奏為例：不能無(wú)底線地?cái)D壓睡眠時(shí)間用于學(xué)習(xí)，想要用延長(zhǎng)學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)來(lái)獲得理想的學(xué)習(xí)成績(jī)，這樣只會(huì)導(dǎo)致第二天效率低下，因?yàn)樾实拖拢种荒苓M(jìn)一步擠占休息時(shí)間來(lái)彌補(bǔ)，從而形成惡性循環(huán)。教師和學(xué)生及家長(zhǎng)都要高度重視科學(xué)的睡眠對(duì)學(xué)業(yè)的正向促進(jìn)作用，形成睡眠和高效學(xué)習(xí)的良性循環(huán).

——《中國(guó)教育報(bào)》2021年05月07日 作者系重慶市第八中學(xué)校副校長(zhǎng)、中學(xué)高級(jí)教師