大單元教學要立足于“學習事實具身”處理和設計

摘 要 大單元教學立足于“學習事實具身”處理和設計，是指圍繞學習事實具身處理和設計學習任務，整合學習情境、資源、內容和方法，進而組織、開展、反思和評價學習的教學處理和設計。其具體的策略和做法是教學目標要確定為立足于學習事實具身的目標實體體系;內容要選擇為立足于學習事實具身的教學文本認定;活動和評價要踐行成學習事實具身活動的開展和評價等。它是當前課程話語體系與實施理念下進行教學處理和設計的重要變革，是課程學習任務群學習任務真正得以實現和學科核心素養培育確實得以落地的關鍵所在。

關鍵詞 大單元教學;學習事實具身;處理和設計;策略和做法

統編高中語文教材以大概念、大任務、大情境的整體設計方案，呈現出以人文主題組織的教學內容情境和學習任務實踐之間相互結合的多文體多文本整合組織的大單元具體面貌特征。它表現了“語文是一門語言文字運用的綜合性和實踐性課程”話語體系下的教材編制特征與以學為中心和為學習而評價的課程教學實施理念。大單元教學立足于“學習事實具身”處理和設計，是當前課程話語體系與實施理念下進行教學處理和設計的重要變革，是課程學習任務群學習任務真正得以實現和學科核心素養培育確實得以落地的關鍵所在。大單元教學立足于“學習事實具身”處理和設計，是指圍繞學習事實具身處理和設計學習任務，整合學習情境、資源、內容和方法，進而組織、開展、反思和評價學習的教學處理和設計。本文以統編高中《語文》必修上冊第七單元教學為例，談談大單元教學立足于“學習事實具身”設計和處理時教學目標確定、內容選擇、活動和評價踐行等方面的具體策略和做法。

一、 大單元教學目標要確定為立足于“學習事實具身”的教育目標實體體系

長期以來，語文教學存在著實質訓練與形式訓練，即工具性和人文性的邏輯對立和割裂。大單元立足于“學習事實具身”的教育目標實體體系是一種實現了實質訓練和形式訓練邏輯融合的，即工具性和人文性相統一的具有多層級、成系統操作行動意涵的，指向素養培育課程發展意圖和學習事實具身的教育目標實體體系。

大單元立足于“學習事實具身”的教育目標實體體系應確定為兩大層面：

一是以語文學科核心素養的培育為旨歸，具有課程發展意圖，指向于大單元的整體，具有整合的結構性特征，通過整合單元學習任務和指向學科核心素養培育，實現對學習事實全面俯察和建構的上位目標實體體系。

二是在上位目標體系的觀照下，以單元提供的學習文本和具體學習任務為基礎，通過分解、重組、整合的連續性設計，真正對學習事實具身進行生動、形象地多維描述，實現對語文學習漸變性和累積性實踐性過程刻畫的具體操作的下位目標實體體系。

以統編高中《語文》必修上冊第七單元教學為例，通過分析單元導語和學習任務要求，可以明確該單元人文主題是培育自然情懷，學習的主要要求是通過閱讀文章感受自然之美，把握作品中的自然描寫和人生思考，探尋文章的民族文化觀念和審美心理等。本單元的學習任務實踐主要是整體感知文學作品，反復涵詠咀嚼，感受作品的文辭之美;體會作者觀察、欣賞和表現自然的角度，分析情景交融、情理結合的手法等。

據此，本單元的上位教育實體目標可以確定為：

1.整體感知文學作品，反復涵詠咀嚼，感受作品的文辭之美和描寫的自然之美，探尋文章的民族文化觀念和審美心理。

2.體會作者觀察、欣賞和表現自然的角度，分析情景交融、情理結合的手法，理解把握作品中的自然描寫和人生思考。

統編高中《語文》必修上冊第七單元，教材呈現為《故都的秋》和《荷塘月色》《我與地壇》《赤壁賦》和《登泰山記》三個教學板塊。教材板塊之下分別給以了學習提示。經過分析，可進行下位教育目標實體體系的構建。

板塊1：《故都的秋》和《荷塘月色》教學

目標1整體感知文學作品，賞析兩文結構的大體一致性：《荷塘月色》結構為直接描寫荷塘月色和宕開一筆寫江南采蓮之《采蓮賦》和《西洲曲》;《故都的秋》結構為直接描寫故都之秋與前述江南之秋和后補古今中外文人秋士的秋味。進而分析情景交融、情理結合的手法，體悟作者分別寄寓了怎樣的情感？

目標2賞析兩文的詞語色彩、語言句式，理解文章的文辭之美和描寫的自然之美以及作者的審美心理：《荷塘月色》主要通過對文章第二段和第四段“入靜”和“出靜”的文辭之美的比較賞析，感受作者在理想與現實之間心靈的徘徊和掙扎;《故都的秋》主要賞析作品的選物特征，詞語色彩、句式特點，品味作者追求的“大俗與大雅的融合”（孫邵振語）。

板塊2：《我與地壇》選擇節選的第一部分教學

教學目標為：賞析“我與地壇”之“我”;“我與地壇”之“地壇”;“我與地壇”之“我與地壇”。通過咀嚼、涵詠、品味，體悟“我”因殘疾而導致的苦難狀態;地壇呈現的生命生存狀態和意義;“我”在地壇中，地壇給予“我”的對生與死的深邃的思考等。

板塊3：《赤壁賦》和《登泰山記》教學

目標1《赤壁賦》以“山川水月，為‘我而嫵媚”為主題，通過反復誦讀，賞析文章鋪陳、排比形成的整飭之美，進而梳理文章情感起伏變化的脈絡，理解文章寫景、抒情、說理完美結合的特點，體會作者復雜矛盾的內心世界和曠達樂觀的人生態度。

目標2《登泰山記》用“群籟參差，適‘我無非新”為項目，體會文章善于取舍，將小細節與大印象結合，描寫、敘事簡潔明快的形式特征，感悟作者登山臨水后心靈的遠游。

大單元立足于“學習事實具身”的教育目標實體體系，上位教育實體目標體系統合觀照下位目標實體體系;下位目標實體體系具體實施落實上位目標實體體系。上位目標實體體系表現大單元教學的大概念、大任務、大情境;下位目標實體體系表征大單元教學大概念、大任務、大情境的實踐化和真實化。這樣，上下位融合的教育實體目標體系就對整個單元教學發揮了定性和定向的作用。它們共同確定了單元教學目標是以形式訓練實現實質訓練的性質，即以“語言的建構與運用”為基礎，在語言文字運用學習中實現“思維的提升與發展”“審美的鑒賞與創造”“文化的繼承與理解”等;它們一起描述了要用語文學習事實具身去實現語文學科核心素養培育的方向，即堅持通過“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”等語文本質性實踐活動去獲得語言知識與語言能力，思維方法和思維品質，情感、態度和價值觀的方向。大單元立足于“學習事實具身”的教育目標實體體系，可有效防止教學重新陷入大而無當、凌空蹈虛，只重印證或偏重人文，缺乏深度和真實學習的局面。

二、 大單元教學內容要選擇為立足于“學習事實具身”的教學文本認定

大單元教學內容的選擇立足于“學習事實具身”進行教學文本認定，是對教學確定的教育目標實體體系的深化理解和教學實施的進一步展開。它是在教育目標實體體系對大單元教學定性、定向的后對教學內容的進一步定序和定量。它立足于學習事實具身認定教學文本的數量，組建教學內容的呈現序列。

大單元教學教育目標實體體系定性和定向了語文學科核心素養培育的具體本質任務。但語文學科核心素養作為一個統一體，其培育卻是在一堆無序出現的文本中進行的，盡管統編教材大單元文本組織方式力圖構建一種頗具結構性和情境性的，適合學科核心素養培育的單元圖式。

統編教材大單元文本打破了單一文體組元的方式，它的多樣文體特征構成了一種培育學科核心素養的能指的組織方式。但它并不具體指涉一個個所指對象，而只為所指對象提供了性質和方向上的指令。因此，大單元教學內容的選擇立足于“學習事實具身”進行教學文本認定，就是在不同文本之間建立聯系，將以不同藝術形式表現相同單元人文主題和承擔單元學習任務的作品聯系起來，進行比較、分析和評價，建立文本要素的關聯，文本藝術形式的關聯，文本思想內涵的關聯等，建立起以對能用來實現核心素養培育的文本關鍵內容的選擇為基礎的對教學文本的序列化和數量化的認定。

統編高中《語文》必修上冊第七單元，以確定的立足于學習事實具身的教育目標實體體系為依據，可以組織起以下的教學內容序列，并進行相應的教學文本認定。

課時1整體感知文學作品，賞析結構的大體一致性：《故都的秋》和《荷塘月色》整文結構比較理解教學。

課時2賞析兩文的詞語色彩、語言句式，理解文章的文辭之美和描寫的自然之美以及作者的審美心理：《故都的秋》和《荷塘月色》賞析閱讀教學。

課時3咀嚼、涵詠、品味、體悟教學：《我與地壇》第一部分節選教學。

課時4探究作者心靈的掙扎和解脫之道：《荷塘月色》和《赤壁賦》主旨比較教學。

課時5赤子之心的藝術化表達，物皆著“我”色彩：《故都的秋》和《登泰山記》審美比較教學。

大單元教學內容的選擇立足于“學習事實具身”進行教學文本認定，是在核心素養培育的宏觀教學視野下對教學文本的重新審視，是對教學資源如何使用和利用進行的重新開發。其形成的序列是動態而多維度的，其確定的數量是適宜而有側重的，序列之間縱向連貫，數量之間橫向關聯。

本設計課時1聯系兩文的相似之處進行了文本的整體結構理解教學;課時2是課時1的深化教學，使兩文的賞析走向深度。課時3抓住“我”“地壇”“我與地壇”三個關鍵詞，深層地引導學生對文本咀嚼、涵詠、品味、體悟，這里進行了數量上的刪減，緊扣單元人文主題“自然的情懷”刪去了教材節選的第二部分的教學。課時4兩文作者都面對著生命的困頓，所以進行二者主旨比較的教學，但教學有所偏重，因前面《荷塘月色》已較深入地進行了教學，此處只作為《赤壁賦》教學的引文，起到引及和互照的作用。課時5設計依據是面對自然時，兩文皆體現了作者赤子心靈的表達藝術化，所謂“我”是獨特的這一個，“我”用“我”筆抒“我”情，這里也據前略用《故都的秋》。

當前的大單元教學存在著以所謂項目學習、主題學習、大概念學習為名目的大而無當、務虛蹈空的情況，偏重了所謂的群文閱讀而忽略了對個文閱讀的真正關注，個文自身學習缺少深度，相互之間沒有緊密鏈接和組合，導致學生學到的知識僅及皮毛或支離破碎。

本設計既通過以文本之間的關聯建立了相互鏈接式的序列，又根據序列中文本教學實施的作用和意義進行了數量的刪減和側重的把握。這樣，既保持了以獨有的認知方式，思維方式和表征方式亦保持了對相關特定文本的固有本質的真實學習，又通過文本之間的互織和酌情呼應進行了恰當的整合教學，可以真正落實學習任務群指向的單元整體要求的學科核心素養培育的任務。因此，該單元學習事實具身應學和該學的教學內容得以確定;教學內容確定的教學文本得以認定。

三、 大單元教學活動和評價要踐行成“學習事實具身”活動的開展和反饋

大單元教學活動和評價踐行成“學習事實具身”活動的開展和反饋，是指在大單元教學目標實體體系下，針對具體的教學內容和文本的認定，較為清晰地描述閱讀過程和對文本具體要素學習的發展機制，并對它們進行診斷、反饋和評價等。大單元教學活動和評價踐行成學習事實具身活動的開展和反饋，要避免成為條分縷析灌輸式的取向，而應成為有效組織學科內容，引起真實探究活動，糾正活動偏離的方向，關注情境變化、激發復雜行為表現的，對“素養的本質和發展機制進行多維性、漸變性和累積性生動形象描述的過程”。

這里，以統編高中《語文》必修上冊第七單元課時1中的重要教學片段為例來談。

首先談大單元教學活動和評價踐行成“學習事實具身”活動的開展和反饋流程的建構。

教學片段：比較賞析《荷塘月色》第二段和第四段“入靜”和“出靜”的文辭之美，感受作者在理想與現實之間心靈的徘徊和掙扎。

“學習事實具身”活動開展和反饋流程圖（圖1）：

在“學習事實具身”活動開展和反饋流程圖中，學習事實具身情境創設是整個教學活動學習任務執行、反饋和評價的起始，學習事實具身發展結果是整個流程的歸宿。而整個流程都是堅持以學習事實具身發展，學科核心素養的培育為取向的。學習事實具身學習任務的執行，學習發展的反饋、評價和結果之間組成了一個相互呼應、促進、成全的立體、多維、動態的結構體。

以本片段教學為例，該片段主要的教學目標是通過對《荷塘月色》文章第二段和第四段“入靜”和“出靜”的文辭之美的比較賞析，體會文本情景交融的寫法，感受作者在理想與現實之間心靈的徘徊和掙扎，體會文章的審美意趣。

1.學習事實具身情境的創設

統編教材實施建議強調“創設能夠引導學生廣泛、深度參與的學習情境”[4]42，使課程內容情境化，讓學生在真實的語言情境中提升學科核心素養。本片段“比較賞析”任務情境的創設可以引導學生去仔細地比對兩段文字用詞的細微差別，句式的變化之美，表達意蘊的不同之處，進而實現片段的教學目標。

2.學習事實具身任務的執行

當前課程“鼓勵學生自主選擇學習內容和學習方式，探索個性化的學習方法，靈活地整合閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等學習活動，在語文實踐活動中全面發展核心素養”[4]3，這正是大單元教學立足于學習事實具身設計和處理的深刻意涵所在。本片段學生通過“反復誦讀，詞語的咀嚼、品味，句式的辨析比較，結構的思考和把握”等任務執行，去多樣地參與，多元地理解。

3.學習事實具身的反饋評價

基于學習事實具身的反饋評價是指在學習中用所知、所能、所成的表現性任務及評價使學習事實具身相互之間發生有意義連結，并以此來組織學習活動，促進學習事實具身學習發展結果的實現。它注重引導學習事實具身任務執行時多元學習方式的運用，是把學習事實具身作為情境化和系統化的整體對象進行反饋和評價的。本教學片段在創設的學習事實具身情境之中，在誦讀、品味、賞析、演繹和歸納、探討和交流的操作執行之下，把反饋和評價進行了統整性規劃和系統性落實。

4.學習事實具身學習發展的結果

立足于學習事實具身學習發展的結果，既是指在情境實在的學習中能夠采用多樣的互動形式，進行不同的行為操作，并且能夠把正在學習轉化為學會學習，從而使學生掌握如何學習的策略;也是指教師在學習事實具身發展中能夠提供隨時性指導，能夠隨機地參與對話，進行傾聽，點撥質疑，在促進學習者能夠共同理解的學科核心素養的建構之時，教師的學科教學素養也得以提升。學習事實具身學習發展的結果取向由行為結果（對學習）取向轉向素養結果（為學習）取向時，關注師生雙方在學習事實具身發展中素養的提升。

其次談大單元教學活動和評價踐行成“學習事實具身”活動的開展和反饋的具體實施和實踐。

大單元教學活動和評價踐行成“學習事實具身”活動的開展和反饋的具體實施和實踐，是指在學習事實具身情境創設后，在任務的執行，反饋評價和學習發展的結果流程中客觀地確定每一個選擇點，對選擇點規劃出最適宜、最恰當的行動或行動方向的具有實踐意義的細節，進而針對各種細微變化反復地作出抉擇、假設、驗證以及進行準則判斷，解釋，評估、反饋，精心改進和實踐、實施的過程。它追求洞察語文學習事實具身的本質和發展機制，但它絕不能復墜為一種過分刻板，僵化，不能滿足不同需要的反饋和評價。

繼續以上面的教學片段為例：

該教學片段依據學習事實具身活動的開展和評價反饋項目表，以及實施與實踐表，其活動的開展構建了系列認知行為動詞，注意活動的內在線索和內在連續;反饋和評價注意內容的定位性，細節的區分度和發展性;活動展開和反饋與評價之間形成過程性的相互聯結、相互作用和相互觀照。

其具體的課堂呈現大致如下：

第二段寫了煤屑路，是用“曲折、幽閉、小”三個形容詞來寫的;寫樹，以荷塘為主動對象，寫荷塘四面樹蓊蓊郁郁的，有些楊柳和不知名的樹，表現了一些生機;寫今晚淡淡月光下路卻很好，強調了月光的淡淡，路很好，并與往日沒有月光的夜晚的路的陰森森讓人害怕來比較，以突出路很好。

第六段寫“遠遠近近、高高低低”的樹，楊柳最多，卻把樹作為了主動對象，它們重重圍住了路，顯出封閉感;寫月光只能從幾段樹的空隙下露出，有些壓抑;寫遠處朦朧、蒼茫，體現心情黯淡;用擬人手法寫了一兩點的沒精打采的路燈光;用蛙聲和蟬聲既襯托環境的幽靜，也襯托人幻滅和低落的心情。

通過對兩段理解的比較，可以知道，小煤屑路上的所見所感，可以看作是作者由現實進入虛幻和由虛幻步入現實的結合點。荷塘四面在兩段中前后的感覺變化，主動者不同，前為荷塘四面有些樹，后為荷塘四面被樹所圍住;前寫淡淡月光，后寫月光只從幾段樹的空隙露下;前面夜卻很好，后面的夜色蒼茫、朦朧，夜境幽深、寂靜;前面用往日路的陰森襯托今晚路卻很好，后面用蛙聲和蟬聲的熱鬧襯托我什么也沒有。可概括出前后變化寫出了作者從淡淡喜悅的超脫境界復返到孤獨、失意和煩悶現實的過程。

〔本文系江蘇省“十三五”教育科研規劃重點立項課題《基于葉圣陶“讀整本書”教育思想“學的活動”開發研究（編號：YZ-a/2018/03）》，常州市天寧區教師發展工作室項目《核心素養視域下中學語文“學力發展”課堂研究（編號TN-G/2019/16）》的階段性成果〕

參考文獻

[1]卓立子.“思維發展與提升”目標的實現——以《荷塘月色》教學為例 [J].中學語文上旬，2019（08）：45-47.

[作者通聯：江蘇常州三河口高級中學]