立足現實關懷，從整體性思維看語文教學

黃曼旖

作為一線教師，在統編教材應用后，我們一直努力將過程性評價應用到語文教學中，但對教材整體性的認知有所欠缺。溫儒敏老師在接受《語文建設》訪談時提到新教材推廣后，一線教師應有的態度：“大家要尊重新教材，理解新教材，用好新教材，但也用不著把新教材看作是不容置疑的教學標準與藍圖。”盡管他強調不必將新教材奉為圭臬，但是在實際應用上還是應該在深入研讀課程標準、揣摩教材編排邏輯，用整體性的思維整合教學資源，以落實對應到學生的語文核心素養提升上。“學教評一體化”的研究工具和實踐應用加深了我們對教材的研讀研究，也能助力新教材的落地和教學創新。

基于學情：教什么

馮善亮老師強調，“學教評一體化”是從單元目標的研討出發串起了教學的整個流程;評價方案的落地和實施在實際層面成為家長、領導“看得見”、更關注的層面，但是一線教師更要注重教材編排、單元整體性、教學過程的整體性。

部編版教材的應用首先從實踐層面推動義務教育向學科核心素養導向發展，教材安排基于學生學習心理發展特點，基于學情的認知能夠幫助一線教師更好地完成課堂教學。換言之，從能力標準的層面，既要落實本單元的教學目標，又要將其放在整個教材編排的體系中思考單元能力目標的梯度。以七年級上冊為例：第三單元希望學生能“一口氣讀完全文”（不出聲、不動唇、不指、不回看）;第四單元希望學生能學會“做批注”（勾畫關鍵語句，在喜歡或有疑惑的地方做批注）;第五單元希望學生“學做摘錄”（邊讀邊思考，勾畫出重要語句或段落;學會概括文章的中心思想）。從流暢閱讀、獲取信息、學會概括/思考，逐步建立學生的讀寫遷移能力。面對相同文體、相似題材的課文，也需要教師基于對學生閱讀能力的變遷，設計不同的任務，以驅動課堂向縱深發展，落實單元目標。

近些年“項目化學習”風靡一時，但落實則需要更強調學生的實際情況。以部編版教材中的“名著閱讀”和“學習活動”環節為例，項目化學習的方法有趣而多樣，容易流于精巧設計而忽略學生現狀。年齡特點是共通的，但是受限于實際條件和閱讀基礎，學習單的設計要更加接地氣。如《西游記》的活動“游戲大闖關”“豬八戒的朋友圈”等，要落實學生的文本閱讀和接受，才能起到課堂中以活動促教學、促吸收的目的。一方面對于低年級的孩子，考慮引入家校合作的方式落實章節閱讀、批注任務;另一方面可以從普適性的知識檢測、選拔性的游戲闖關、探究性的分享展示等多角度、有梯度地檢驗學生的收獲。除了學習目標的理解，有些習焉不察的物質要素也需要囊括在研究目標的考慮中。不論學生的地域、財力差異，能力培養的關鍵是方法的指導和具體落實。語文教學中。閱讀能力的培養是一以貫之的核心能力目標。這不是簡單的文本解讀的定解，而是如何激發學生的閱讀和思考能力。分享新穎解釋很好，聯系學生的生活、重視舉例比較，才能牽著他們的手學會閱讀和思辨。

基于教材：學什么

學教評一體化在具體操作層面，體現了從教材整體到單元教學的整體關懷和梯度設計。

語文課堂里學生“學什么”、老師“教什么”，既要從課標的研討中來，也要關注學生的具體知識體系和框架。關鍵不在于展示教師的文本解讀能力，核心目標在如何提高和培養學生的文本解讀能力。同時接觸了初中奧校和平行班的學生后，對于這一點的感受更加深刻。在知識基礎方面，奧班學生的知識性背誦更多，常常能夠在教學互動中自主拓展，要求教師備課時要將課本讀厚，以應對更有深度的提問;但是部分課堂互動、古詩詞積累中，發現奧班學生的課外拓展僅僅以背誦為主，不求甚解。因此，在具體篇目的講解上要在文本細讀的基礎上強調對比閱讀和歸納總結;平行班則要從語言基礎的角度，以基礎任務為導向，更強調在課文內部的解讀開掘，輔之以基本閱讀方法的指導。在教學方式方面，新教材提倡的合作學習要在清晰的指導下完成，避免為合作而合作的情況，設置上最好以有效指導+教師示范+學生討論+小組展示的流程進行。如果受限于課時數量，建議以學期或學年為單位，有計劃地逐步增加合作展示的內容。總而言之，要基于學情來完成基本的教學設計。

回歸教材研究中，部編版初中語文教材在單元活動中重視閱讀能力的梯度培養，將其能力設計和遞進放進主體課標當中。但是在實際教學上如何將閱讀方法的教學和能力培養放在課堂設計里面進行，還需要結合具體學情，將學習方法嵌入課堂的具體學習活動中，能在學時比較緊張的情況下兼顧課文教學和學習活動推進。

基于目標：測什么

“學教評一體化”的教學理念隨著新教材的使用，傳播相對廣泛。日常測驗、尤其是起始年級的教學，在測試上要著眼于學生能力、尤其是單元核心素養的檢驗檢測，而非僅僅以中考、高考考試題型為訓練目標。“教什么，考什么”既能讓學生回歸課堂教學、重視課內學習，又能以課標統領學習活動，階段性、符合學情地提高語文學科綜合能力。

因此，測評方案中側重的紙筆測驗方案應當更為精準和集中在單元目標的完成度考核，按比例加入課堂、作業、學習活動等方面過程性評價，從而完成系統性的綜合評價，以關注學生綜合語言素養的提升。

以七上教材為例，第三單元開始就有意識地訓練默讀能力。就目前學生的情況來看，大部分學生的學習障礙在閱讀速度和理解能力上，尤其是長文章閱讀。課余任務太多的情況下，結合教材的默讀能力訓練梯度，可以適當在課堂上指導學生完成片段閱讀練習;也可以在閱讀課上進行閱讀方法指導、訓練，當堂看到效果。

測評方案的可遷移性、梯度化、量化或可視的評價，對重視質性評價、較難量化的語文教學來說，無疑是一個較大的挑戰。評估量規多用于評估綜合性任務，不適用于一些具體的語文技能、有客觀標準答案的活動。因此在測試的過程中，如何將無法量化的部分進行確定，是一個重難點。新教材過程性評價的倡議和要求，也需要提供可操作性較高的量表，加入學生自評、同學他評、家長居家評價、教師評價，以避免單一評價標準的束縛。實際層面可以使用三級量規的測評方案模型，還需要提供有效范例，以供不同主體進行操作，標準相對統一。校本作業體系的開發和范例的積累傳承，給了科組教師切實的抓手進行寫作、批注等方面的質性評估，同時從基礎知識出發的預習-鞏固-復習體系、平時作業-日常表現-語文活動的過程性評價體系，避免一刀切，保留了語文學習的魅力。

學教評一體化理論的學習和應用，給我一個契機從教材編寫、學情發展和教學環節的不同角度看到語文教學更大的空間和可能。