基于任務驅動的護理創新培訓對新入職護士創新行為的影響▲

蔣菲菲 黃沂 陳海燕 劉玲玲 趙玉玲 陳鈺

廣西中醫藥大學第一附屬醫院護理部，南寧市 530023

護理學是一門實踐性、應用性極強的學科，護理學科的發展、服務能力的提升不僅受到理論水平和實踐經驗的影響，而且受到領域自身思維方式和創新精神的深刻影響。隨著社會的發展和人們對護理服務需求的不斷提高，護理人才的培養不宜停留在傳授專業理論知識、基本技能層面，更應注重其創新能力的培養。研究表明[1]，臨床一線護理人員創新行為能力處于較低水平，只有主動調整人才培養模式特別是對新入職護士，才能滿足當前衛生事業發展對護理創新人才的需求。快速提升新護士的創新能力，使他們能勝任不斷變化的護理工作、保證護理質量已成為臨床護理管理亟待解決的緊迫問題。任務驅動教學法(task based learning，TBL)是一種建立在建構主義理論基礎上以任務驅動為核心的一種教學方法，強調學生主動建構自己知識經驗的過程[2]。目前，TBL主要被運用于在校學生的計算機、英語、數學等課堂的教學中[3-6]，而在新入職護士臨床培訓中的應用很少。本研究將TBL運用于新入職護士的護理創新培訓中，旨為提高新入職護士的創新行為能力。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選取我院2019～2020年新入職的護士作為研究對象。納入標準：(1)通過國家護士執業資格考試；(2)應屆畢業生；(3)自愿參加本研究。排除標準：(1)有工作經驗的護士；(2)不愿意參加培訓。將2019年畢業的62名新入職護士設為對照組，其中女52名、男10名；平均年齡(22.87±1.40)歲，其中大專3名、本科59名。將2020年畢業的61名新入職護士設為觀察組，其中女53名、男8名；平均年齡(22.92±1.38)歲；其中大專4名、本科57名。兩組護士的性別、年齡、學歷等一般資料比較，差異無統計學意義(P>0.05)。

1.2 方法

1.2.1 對照組 按照傳統培訓計劃，采用以講解、示教、聽講為主的培訓方法進行培訓，共培訓8周。

1.2.2 觀察組 采用基于任務驅動的培訓模式進行培訓，每周培訓2次，每次2個學時，共培訓8周。(1)準備階段。教師提前1周向學員介紹任務驅動教學法，包括學習的理念以及方法等，強調自主和協作學習。組建學習小組，10～11人為一組，每組選出1名組長，負責組織組員分工、小組討論，協助教師進行教學。(2)創設情境，提出任務。內容如下：作為一名準備申報護理創新項目的護士，如何確定研究主題，如何設計研究方案？在課堂上由教師進行引導，學員進行交流討論、分析，確定4個子任務：①發現護理空白，確定研究題目；②應用科研基本技能(文獻檢索、統計軟件應用、項目查新等)開展科研工作；③撰寫一份護理研究項目申報書(項目的背景、目標、內容、可行性等)；④在臨床中進行護理研究實踐。(3)完成任務。學員通過自行查閱文獻，以小組為單位完成任務。由教師進行示教，展示優秀護理創新項目，如“改良版前臂固定裝置在前臂骨折患者中的應用”等；對學員進行科研培訓，如開展醫學文獻檢索、護理科研常用的統計學處理、護理科研課題選題與設計等。引導學員進行創新思考，激發學員的科研和創新思維。小組根據已確定的任務合理分配子任務，通過查閱相關資料，進行組內討論，確定一個創新項目主題，完成項目申報書的撰寫，進行護理科研臨床實踐，制作PPT進行項目匯報。(4)交流評價。小組進行項目匯報演示后，再分別進行學員自評、小組互評以及教師評價，讓學員了解自身存在的問題、值得肯定的地方，明確今后努力的方向。教師進行培訓總結，鼓勵學員，激發學員自主學習的熱情，指出學員存在的不足，提出中肯的建議，讓學員對自身有一個更清晰的認識，最后請學員就護理創新培訓提出建議，完善教學方法。

1.3 效果評價

1.3.1 創新行為能力 采用護士創新行為量表[7]進行評價。量表包括產生想法、取得支持、實現想法3個維度共10個條目，采用Likert 5級評分法，1～5分分別代表從不、較少、有時、經常、很頻繁，總分10～50分，得分越高表示護士的創新行為能力越強。該量表Cronbach′s α系數為0.879，總量表內容效度為0.91。

1.3.2 自主學習能力 采用護理人員自主學習能力評價量表(RSSDLAC)[8]進行評價。量表包括自我動機信念、任務分析、自我監控及調節和自我評價4個維度共34個條目，采用Likert 5級評分法，1～5分分別代表完全不符合、基本不符合、基本符合、符合、完全符合，總分34～170分，得分越高表示護士的自主學習能力越強。該量表Cronbach′s α系數為0.944，量表內容效度為0.97。

1.3.3 項目立項情況 比較兩組護士申請院內“創新促發展”護理創新項目及獲得立項的項目情況。

1.4 統計學處理 采用SPSS 17.0統計學軟件進行數據分析。計量資料以x±s表示，組間比較采用獨立樣本t檢驗；計數資料用%表示，組間比較采用χ2檢驗。以P<0.05為差異有統計學意義。

2 結 果

2.1 兩組護士的護理創新項目立項情況比較 兩組護士各提交了6項院內護理創新項目，最終觀察組護士的4項立項獲批，對照組護士的1項立項獲批。

2.2 兩組護士培訓前后的創新行為能力評分比較 培訓前，兩組護士的創新行為能力評分比較，差異無統計學意義(P>0.05)；培訓后，觀察組護士的創新行為能力評分顯著高于對照組，差異有統計學意義(P<0.05)。見表1。

表1 兩組護士培訓前后的創新行為能力評分比較 (n，x±s)

續表1

2.3 兩組護士培訓前后的自主學習能力評分比較 培訓前，兩組護士的自主學習能力評分比較，差異無統計學意義(P>0.05)；培訓后，觀察組護士的自主學習能力評分顯著高于對照組，差異有統計學意義(P<0.05)。見表2。

表2 兩組護士培訓前后的自主學習能力評分比較 (n，x±s)

續表2

3 討 論

加強創新意識和創新能力培養是培養新型醫學人才的根本保證，是現代社會發展的必然要求，護士創新能力的培養是緊跟醫學發展步伐、推動護理學科發展的動力[9]。由于我國護理創新教育起步較晚，護理創新型人才培養大環境的缺乏，創新思維能力不足以及創新師資力量薄弱等原因，護士的創新行為能力不高[10]。因此，主動調整人才培養模式，改革護理創新教育內容，才能促進護理學科的發展，提高護理質量[11]。

本研究將任務驅動教學法(TBL)運用到新入職護士的護理創新培訓中，結果顯示，培訓后觀察組護士的創新行為能力總分及各維度得分均高于對照組；觀察組4個項目獲得院內護理創新項目立項，對照組只有1個項目獲得立項。任務驅動教學強調以學生為主體，將教學內容任務化，通過促使學生完成若干個具體任務而達到教學的目的[12]。基于任務驅動的護理創新培訓，有別于采用硬性灌輸式的傳統培訓模式，強調護士的自主協作能力，鼓勵新入職護士發揮想象力，從多角度分析、思考問題，積極探索任務的完成路徑及方法，能實現護理創新項目的多樣化，培養新入職護士的創新意識，提升其創新能力。通過典型護理創新實例示范、護理創新產品應用的情景模擬以及學習成果的PPT匯報等，能為新入職護士營造出自主、合作以及積極探索的學習氛圍，提高開展護理研究的積極性，拓展創新思路，提高創新行為能力。

自主學習和終身學習能力的培養是醫學創新教育不可或缺的重要內容。臨床護士的自主學習能力與創新行為呈正相關，護士的自主學習能力可作為其是否有創新行為的一個預測因素[1]。本研究結果顯示，培訓后觀察組護士的自主學習能力總分及各維度得分均顯著高于對照組，提示基于任務驅動教學法的護理創新培訓可提高新入職護士的自主學習能力。任務驅動教學法，以任務驅動教學，要求學生完成若干個任務，能激發學生的學習興趣，提高他們的自主學習能力，從而不斷吸收和掌握新的知識、新的技術及新的理念[13-14]。新入職護士在完成任務的過程中，通過對任務進行分工、查閱文獻、學習統計知識及專業知識等，能顯著提高自己的自主學習能力。隨著任務的完成，新入職護士的成就感和自信心增強，可激發出更強烈的學習興趣，提升內在的學習動機。研究顯示，經常查閱期刊或文獻的新入職護士，其信息素養水平比較高，而護士的信息素養水平與其自主學習能力呈正相關[15]。因此，基于任務驅動的護理創新培訓，有利于培養新入職護士的自主學習能力。

綜上所述，將任務驅動教學法運用于新入職護士的護理創新培訓，可啟迪新入職護士的創新思維，充分調動他們的學習積極性，進而提高其自主學習能力及創新行為能力。