職業本科課程內容開發：視角、原則與行動策略

李琪 李美儀

摘 要：隨著職業教育課程基礎論的新發展，專業知識為職業本科課程內容開發提供了新視角，從而奠定了職業本科課程內容以生為本的價值取向，強化了職業本科課程對基礎性理論知識的重視，促使職業本科課程內容開發從任務轉向情境。在專業知識分析視角下，職業本科課程內容開發應遵循的基本原則包括現實性與適度超前性并存、層次性與銜接性并重、專業性與跨界性并舉。職業本科課程內容在開發依據方面，應編制職業本科課程標準，規范課程內容開發;在開發主體方面，應匯聚多方主體力量，助推開發工作科學高效;在開發方法方面，應回歸抽象的工作情境，在工作問題中聚焦專業知識;在經驗借鑒方面，應統籌試點學校開發工作，強化“經驗分享”的示范作用。

關鍵詞：職業本科;課程內容開發;專業知識;工作情境分析

基金項目：國家社科基金“十三五”規劃2020年度教育學重大招標課題“職業教育類型特征及其與普通教育‘雙軌制‘雙通制體系構建研究”（項目編號：VJA200003）

作者簡介：李琪，女，華東師范大學職業教育與成人教育研究所、國家教材建設重點研究基地（職業教育教材建設和管理政策）2019級碩士研究生，主要研究方向為職業教育課程與教學;李美儀，女，北京師范大學教育基本理論研究院2019級碩士研究生，主要研究方向為教育學原理。

中圖分類號：G710? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? 文章編號：1674-7747（2021）08-0032-07

經濟社會的快速發展以及產業轉型的不斷升級催生了新的職業崗位（群），其工作領域和工作任務的變化對技術技能型人才培養提出了全新且更高的要求。當前，我國現有職業教育層次已經難以滿足產業經濟飛速發展對高層次技術技能人才的迫切需求。在此背景下，2014年國務院印發的《關于加快發展現代職業教育的決定》提出，要“探索發展本科層次職業教育”，肯定了其在發展高等職業教育、構建縱向貫通的現代職業教育體系中的關鍵作用。2019年1月，國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》明確提出，“開展本科層次職業教育試點”。截至2021年2月，教育部已分批建設了27所本科層次職業教育學校（本文的職業本科學校指從高職升格、高職與獨立學院合并轉設、獨立學院轉設而來的本科層次職業學校，不包括地方普通本科高校轉型的學校等）。擊破職業教育“天花板”，發展職業本科勢在必行。職業本科是國家在高等職業教育中開展的本科層次職業教育，旨在培養具有較強技術理論知識基礎、技術應用和初步研究能力，并面向生產、建設、管理、服務第一線的高層次技術技能型人才[1]。課程作為實施學校教育的重要載體和平臺，是教育系統中的核心要素，是實現人才培養目標的手段和保證。課程內容是課程的主體和提升課程內涵的重要指標，是決定課程開發成敗的關鍵一環[2]。鑒于此，本研究從課程內容視角對職業本科課程內容開發的原則與行動策略進行理性考量和探討，以期為職業本科課程開發工作提供參考和支持。

一、職業本科課程內容開發的視角

隨著我國職業教育課程內容改革進程的推進，傳統的“知識—技能”“理論—實踐”的二元分析視角已不適用于當今的職業教育課程開發，那么如何建構并分析職業本科課程內容？工作知識曾一度被視為能有效開發職業教育課程內容的分析視角，因為其與固定的工作崗位和明確的工作任務緊密聯結，實現了職業教育課程內容理論與實踐的統一。但隨著高度互聯和智能的數字化時代的高速發展，各個崗位之間的職責邊界逐漸模糊。勞動分工的模糊化導致工作任務的復雜性和不確定性增加，工作的形態和內容正發生著深刻變化，其所需的技術水平和知識含量要求提高，拘泥于具體的、固定的崗位任務之中的工作知識已經無法滿足需要，急需新的視角為開發職業本科課程內容提供思路。在此背景下，作為職業教育課程知識論基礎的專業知識應運而生[3]，成為描述現代職業教育課程內容的主體概念，從根本上轉變了職業教育課程內容的分析視角。

（一）專業知識及其特征

關于什么是專業知識，目前國內外職教研究領域尚未有明確的界定。2011年，德國不萊梅大學教授費利克斯·饒納爾（Felix Rauner）在分析供熱專家安裝供熱設備的具體情境中提出了“專業知識”（professional knowledge）這一概念，并指出，在此情境中要完成職業任務所需要用到的專業知識包括清晰的目標、有用性、經濟性、企業和工作過程導向、社會兼容性、環境兼容性、創造性[4]。由此可見，完成工作世界中的任務不僅要掌握工作成果導向背后的“怎么做”，還涉及到對整個工作情境中各個因素、環節的考量，所需要的知識更為完整、系統。因此，專業知識不是獨立割裂存在的某種學科知識或是對工作知識的機械拼湊，而是在鮮活的工作情境中生成的理論與實踐的有機融合，是具有特殊形態和特定結構的系統性知識，是一種特殊類型的綜合性知識。總的來看，專業知識具有以下三個特征。

1.專業知識擁有豐富的內涵。專業知識不僅是對面向工作崗位和工作任務的工作知識的描述，關注工作成果質量的好壞，更是以人為本，關注人全面發展的更高追求。因此，專業知識具有豐富全面的內涵。擁有專業知識的勞動者既要能熟練高效地完成工作任務，獲得符合行業標準要求的工作成果，還要具備創造性思維，能創新性地及時解決隨時可能出現的突發問題，并在工作過程中具備高度的社會責任感和職業道德感，愛崗敬崗，從而在工作中實現自我價值，獲得職業成就感和幸福感。

2.專業知識兼具深度與廣度。專業知識的深度體現在勞動者對專業領域知識的精通和深入掌握程度，即對領域內基礎性理論知識和應用性實踐知識的掌握。勞動者不僅要知其然，具備“會做”“巧做”的實踐經驗技能和策略技能知識，更要知其所以然，掌握其中的原理和規律。專業知識的廣度則體現在知識豐富多元的程度，勞動者要能靈活地把專業知識與專業相關領域的其他知識進行重組運用。除此之外，專業知識還具有很強的可遷移性和適用性，能幫助勞動者適應多變的職業世界，解決實際工作中的復雜問題。

3.專業知識建構于工作情境中。與工作知識產生于固定、具體的工作任務中不同，專業知識需要在工作情境中組織，既可能是基礎理論知識在情境中的實踐應用，也可能是經驗知識在情境中的有機建構。工作情境本身復雜易變，存在許多不確定的因素，專業知識產生于其中并不斷轉化適應，從而使勞動者今后在實際工作中遇到類似問題的時候能舉一反三，以應對復雜工作情境的變化。值得注意的是，我們不能只局限在工作情境中分析專業知識，而應該以職業能力為中介將知識與情境相連接，否則會導致對專業知識的界定太過寬泛籠統。但是必須牢記的一點是，若專業知識的討論脫離了具體的工作情境，則會使專業知識缺乏有效性和針對性。

（二）專業知識分析視角的優勢

與任務本位的工作知識視角相比，采用專業知識視角分析開發本科層次職業教育課程內容存在顯著的優勢。

1.有利于奠定職業本科課程以生為本的價值取向。在以往工作知識視角下，基于傳統工作任務分析能開發出與具體工作實踐緊密相關的職業知識體系，幫助勞動者快速準確地了解崗位需求，熟練掌握操作程序，高效完成工作任務。但正如切貝爾（C. Chappell）對其性質的認識——工作知識的價值判斷所依據的是效率最大化[5]，在這樣的效率主義指導下所開發出的課程內容極易只關注到確定的工作要求和模式化的作業流程，只以工作成果為終結性的評價標準，導致人在其中的作用和成長價值被嚴重忽視，不利于現代勞動者的終身發展。而“專業知識”的概念不再只突出工作在知識中的核心地位，更多強調人在其中的主觀能動性，即人具有調動知識的可能性，不是只能聽從工作知識的安排[6]。在專業知識視角下的職業本科課程內容開發，不再將學生“物化”為執行操作的工具，而是緊密圍繞以人為本、以生為本的價值取向，使課程內容關注到學生全面發展的需要和可持續發展的需要。專業知識不僅包含專業實踐領域所需要的知識，還將包括創造力、合作溝通力、職業操守等在內的能力和素質納入學生需要掌握的“知識”范疇，從而真正開發出符合職業本科人才培養定位的課程內容體系。

2.有利于強化職業本科課程對基礎性理論知識的重視。職業教育是本科層次職業院校與生俱來的本質屬性，職業本科具有職業教育、技能教育方面的天然優勢，目前急需突破的瓶頸和發展的著力點正是在其存在的弱項——層次上，即本科層次教育及其相關工作[7]。不難發現，職業本科在教育層次上的要求決定了其課程內容的深度必然要高于高職高專。工作行動所表征的工作知識更多強調應用性，往往停留在知道怎么做就足夠了，而對于為什么這樣做以及怎樣創新地做卻鮮有涉及。與工作知識相比，專業知識中的理論知識含量更高，更強調對現象背后原理和規律的認識。因此，“專業知識”概念的引入有利于強化職業本科課程內容開發對基礎性理論知識的重視，這符合本科層次職業教育課程發展的需要。

3.有利于促使職業本科課程內容開發從任務轉向情境。工作知識的分析視角打破了學科知識體系，整合了理論與實踐，實現了“知”“行”合一，徹底扭轉了傳統二元分析思維阻礙職業教育課程內容改革進程的局面。但是正如前所述，按照具體、固定的工作任務對知識的需要來構建工作知識已無法適應日新月異的職業世界，很容易導致所開發出來的課程內容落后于經濟社會發展的需要。職業教育課程知識論的發展為職業本科課程內容開發從工作任務轉向工作情境分析提供了契機。專業知識在工作情境中組織產生，其意義不僅停留在結果層面，也存在于情境層面。以專業知識分析視角開發課程內容，是在真實的工作情境中系統地收集、聚焦問題，在復雜多樣的工作問題解決過程中構建知識，這能夠最大程度地保證課程內容的彈性，以契合現代職業變化的高要求。

二、職業本科課程內容開發的基本原則

（一）現實性與適度超前性并存

隨著人工智能、大數據、物聯網等新技術的不斷涌現，現代生產方式不斷變革，職業世界和工作領域也發生了天翻地覆的變化，而當前我國技術技能型人才的培養體系和模式均較為傳統，不能滿足勞動力市場的全新需求。職業教育作為與社會經濟建設緊密相關的一種教育類型，支撐著經濟社會的轉型發展與產業結構的優化升級，承擔著培養大批技術技能人才的職責。要實現人才培養的新目標，就需要設置符合其需求的培養方案，最為直接的就是體現在職業教育課程內容的開發方面。職業本科課程內容的選擇與開發必須牢牢堅持現實性原則，即立足產業和行業發展現狀，滿足勞動力市場對高素質技術技能人才的現實需要，保證職業本科課程內容與現代職業標準良好對接，只有這樣才能真正回應現代產業發展對職業本科的現實訴求。

此外，在“互聯網+”時代，工作情境和崗位任務的變化日新月異，為避免職業教育與經濟社會發展需要“脫節”，課程內容的選擇不僅要滿足經濟社會發展的現實需要，還應著眼于經濟社會發展的未來需求。因此，職業本科課程內容的開發要有一定的前瞻性，遵循適度超前性原則。職業本科課程內容的超前規劃不僅能在一定程度上滿足學生未來職業生涯發展的遠期需要，促進其職業能力的可持續發展，而且也是職業本科面向未來先進性和主動性的體現，進而能為經濟社會發展做好高質量的人才儲備。因此，職業本科課程內容開發要始終把握經濟活動發展脈搏，洞察產業行業發展趨勢，著眼工作崗位變化新動向，科學預測未來人才需求，及時淘汰陳舊過時的內容，保持與時俱進、適度超前。

（二）層次性與銜接性并重

層次性體現在課程內容的難度與深度方面。近年來，隨著制造強國戰略的全面推進，我國新興產業不斷興起，產業技術水平大幅度提升，重復性的熟練體力工作不斷被智能機器所替代，這無疑擴大了市場對技術型和技能型人才的需求，并對勞動者提出了更精細、更高水平的要求，中等、專科層次的職業教育已無法完全支撐起勞動力市場所需的人才培養工作。職業教育作為一種教育類型，存在著因循自身發展規律的運行時空[8]，多元層次的建立和內部層次的提高是必然趨勢。職業本科是在高等職業教育范疇內開展的本科層次的職業教育，其課程內容的開發必須體現層次性原則。職業本科的課程內容需要涵蓋更高水平的知識技能，相較于中等和專科層次的職業教育，課程內容的理論性和復雜性要求必然更高。需要注意的是，在凸顯層次性的同時，職業本科課程內容必須與普通本科教育的課程內容有所區分，不能因一味追求實踐知識與理論知識的難度而模糊了職業教育類型屬性的特征。

銜接性體現在不同層次職業教育課程內容之間的關系上。各層次的職業教育課程內容并不是孤立割裂或毫無二致的，而應該是互相聯系、上下銜接的。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確提出，要建立健全職業教育課程銜接體系。因此，職業本科課程內容開發不僅要注重與中等職業教育和專科層次高等職業教育的層次區分，同時也要遵循銜接性原則，在開發職業本科課程內容時，要通盤考慮，通過系統有機的方式與其他層次職業教育課程內容接軌，實現縱向銜接貫通，從而形成緊密對接、立體融通的職業教育課程體系，使各個層次的職業教育課程內容既相互聯系又不無效重復，達到累積的最大效果[9]。

（三）專業性與跨界性并舉

在信息化與工業化深度結合的智能時代，新一輪科技革命和產業革命正值加速演進階段，高新技術被廣泛應用于各產業領域中，在提高生產效率、簡化重復性操作的同時，也帶來了工作任務的難度升級和生產過程的精細化管理，主流生產方式從大規模、批量化的流水生產向柔性化、定制化的精細生產轉變。這意味著新時代的技術技能人才不能只是掌握熟練技巧的“操作工”，更要成為專精于自身領域的現代工匠。可見，生產組織方式的變化引發了職業的新變化——職業正朝向專業化方向發展，對技術技能型人才精深的職業能力提出了新需求，其實質是對知識和能力結構要求的深化[3]。勞動力市場不再需要只會簡單操作的低技術含量的勞動力，精通本行業的專業技術技能型人才出現了巨大缺口。因此，以培養高層次技術型人才為目標的職業本科在開發課程內容時，需要遵循專業性原則，即以產業、行業分類為主要依據，明確把握專業所對應工作崗位的職責任務與內容，確保課程內容涵蓋具有一定精深度的專業知識，體現鮮明的職業特性，從而滿足經濟社會發展對高層次技術技能型人才專業能力的要求。

此外，當代科學技術發展最為顯著的特征就是知識融合和技術集成。在重大技術取得突破的背景下，產業和新興科技深度融合，新興戰略性產業應運而生。產業的內涵擴充和外延擴大促進了行業之間的交叉發展和融合發展，而職業崗位合并重組給勞動者帶來了復雜且聯系日益密切的工作任務。因此，職業教育課程內容必須積極應對市場需求，培養現代復合型技術技能人才。為此，職業本科在設置課程內容時還需遵循跨界性原則，即高層次的專業化教育不僅要包括本職業崗位所需的相關精深專業知識和技能，還應對相關職業崗位和技術領域的專業知識有所涉及，從而體現職業本科課程內容的全面性和綜合性，幫助學生獲得跨行業或跨崗位的知識技能，提高其職業能力的可遷移性。

三、職業本科課程內容開發的行動策略

（一）開發依據：編制職業本科課程標準，規范課程內容開發

當前，我國并沒有在國家層面統一開發出一個完整、科學的職業教育課程標準。教育部在2012年公布的410個高職學校專業教學標準雖然在一定程度上填補了我國高等專科層次職業教育相關標準的空白，但對于本科層次職業教育而言，規范其課程內容開發的課程標準仍屬于一個空白領域。課程標準是現代職業教育運行的重要指南，編制課程標準有利于直接提升職業教育課程的地位。嚴謹、科學的課程標準是規范課程內容開發、保證所開發出來的課程內容科學性的重要依據。因此，為確保職業本科課程內容開發工作科學、順利地開展，應把職業本科課程標準建設視為核心內容和關鍵手段，圍繞標準設置課程、明確目標，從而實現規范、有據地開發課程內容。

課程標準通常包括課程性質與任務、課程理念、課程目標、課程設計思路、課程結構、課程內容、課程實施建議及說明附錄等。編制課程標準就是將對應專業所需學習的職業崗位能力全面、系統地通過課程體現出來，依據人才培養方案，標準化地規定專業課程內容編排[10]。編制本科層次職業教育課程標準的一個重要環節就是在系統科學研究現代職業的基礎上，對標準進行詳細精確的描述。值得指出的是，這不是對工作崗位所需知識技能的淺層羅列，而是要對內隱在工作情境中的職業能力結構進行深入分析和建構，由此才能對職業本科課程內容的開發起到真正意義上的內在規范和具有前瞻性的指導作用。從專業知識視角出發，新時代背景下的職業本科課程標準編制還需要堅持以生為本，重視教育中的價值引導，做到以學習者為中心。

（二）開發主體：匯聚多方主體力量，助推開發工作科學高效

當前，我國正處在進一步發展的重要戰略機遇期，職業本科被賦予了特殊的時代意義。目前，職業本科課程并沒有現成的知識內容可供選擇，需要經歷“從無到有”的探索階段。職業教育課程內容存在于真實的工作情境中，這決定了其開發的主體不能只局限于院校內，還需要充分發揮政府、行業和企業的優勢與積極性，調動社會各方力量為課程開發提供資源和條件。在職業本科課程內容開發主體中，最為關鍵和重要的就是政府、企業和職業本科學校，明確其各自的角色定位和權責、合理建立三方合作關系，是匯聚多方主體力量實現通力合作、助推開發工作科學高效開展的前提。

首先，職業本科課程內容的開發離不開政府部門的統籌和支持。相關部門應加強對這項工作的重視程度，將職業本科課程內容開發工作擺在職業本科建設的戰略核心地位，增強經費、政策等資源支持力度，為其提供方向上的宏觀指導和方針引領。其次，在學校層面，課程內容的開發要充分發揮教師等教研工作者的核心主體作用。教師兼具課程開發者和實施者的雙重身份。職業本科教師扎根教學一線，全面了解學生的學情和需求，掌握課程教學實施的具體情況，因此，要開發出具有本科職業教育特色、符合教學實際的課程內容，需要職教教師充分參與其中。同時，高校課程專家的作用也不容忽視。他們具有深厚的課程開發理論知識和科學的開發方法，能保證課程內容開發工作的科學性、嚴謹性。最后，行業、企業專家需要積極參與到職業本科課程內容開發中來。行業、企業專家扎根于生產第一線，能全面把握職業崗位對勞動力需求的變化和生產技術更新的情況，他們的深度參與能切實有效地保證課程內容不脫離工作實踐。需要注意的是，企業專家和教師在課程內容開發過程中并不是互相孤立的，他們應該通力合作、取長補短。

（三）開發方法：回歸工作情境，在工作問題中聚焦專業知識

專業知識作為職業本科課程內容開發的視角，產生并建構于真實的工作情境中。按照杜威的觀點，在真實的、經驗的情境內部產生一個真實的問題是學生占有知識資料、解決問題并檢驗觀念的前提要素[11]。因此，本科層次職業教育課程內容開發不是技能本位或學科知識本位的，而是需要通過對復雜情境的分析而獲得，即采取情境分析法。這里的情境主要指微觀層面工作場所中的具體情境[12]。

需要說明的是，若只簡單圍繞工作情境組織開發課程內容，并不能培養出學生所需的職業能力和素養。這是因為工作情境實際上是一個抽象的概念，既包括了真實工作環境中龐雜且無窮的具體事物，還涵蓋了人與事物的關系、人與人之間的關系等。從技術的角度來說，在操作實踐中不可能通過對不確定且抽象的工作情境的直接分析得到職業本科課程內容，它只能為課程內容提供一個大致范圍。此外，如果僅依靠抽象的工作情境，很難將專科和職業本科的課程內容在層次上進行區分，因為對于高等職業教育的學習者而言，無論是專科層次還是職業本科層次，他們在未來職業生涯中所面對的工作情境是高度相似的。因此，要進行層次上的區分就必須采取情境分析法，實現對抽象工作情境的回歸，將其具體化，即在學習者和情境之間搭建一個中介橋梁——工作問題。要解決的工作問題難易程度不同，對學習者所需的職業能力要求則相應地也是完全不同的，從而能在工作問題中聚焦分析出不同的專業知識，既實現職業本科課程內容與工作情境的動態聯系，又能對職業本科課程內容與其他層次職業教育的課程內容進行區分。

（四）借鑒經驗：統籌試點學校開發工作，強化“經驗分享”的示范作用

本科層次職業教育試點工作的開展，補齊了職業教育培養層次短板，鞏固和凸顯了職業教育的類型地位，完善了現代職業教育體系。試點學校作為職業本科的排頭兵，其試點實踐工作是探索總結職業本科教育本質與規律的第一步，也是形成職業本科辦學范式的關鍵環節，必須予以重視。我國應統籌試點學校課程內容開發工作，強化其“經驗分享”的示范性作用。

事實上，我國高職專科教育經過20多年的發展，其中的一批高職專科院校已經具備發展更高層次職業教育、開發職業本科課程內容的基礎和條件，關鍵在于，與普通本科和高職專科相比，如何使職業本科課程內容蘊含和彰顯職業教育類型特質和更高的層次特征？這是目前我國職業本科試點學校在進行課程內容開發時必須思考和探索的問題。試點的目的就是為全局性改革探索實現路徑。為推進職業本科課程內容開發的順利開展，我國必須以辦學質量較高、辦學特色明顯的試點學校為陣地，充分重視并發揮其示范和帶動作用，全面統籌課程內容開發的試點工作。首先，應利用信息技術在試點學校之間搭建協同開放的課程資源服務大平臺，加強各校課程內容資源共享和階段性開發成果的跟進交流，點點聯動，最終實現以點覆面。其次，應探索建立科學的周期性評估制度。當前試點學校對課程內容的開發既是一個試錯的過程，也是一個積累經驗的過程，因此，課程內容開發試點工作的驗收和評估至關重要。各試點學校可在統一制定專業評估細則的基礎上，定期開展課程內容評估工作，委托企業專家、行業委員會代表、高校課程專家等組成評估團隊，重點評估學校所開發課程內容的質量水平、實施效果、影響反饋等，及時提煉成效，發現問題和不足，并有針對性地進行規范完善，不斷推廣行之有效的行動措施，總結可供推廣借鑒的經驗，從而深化對職業本科課程建設規律的認識，為后續在全國范圍內大規模地推進職業本科課程內容開發奠定堅實的實踐基礎，并提供相關經驗借鑒和路徑指導。

參考文獻：

[1]方澤強.本科層次職業教育：概念、發展動力與改革突破[J].職業技術教育，2019，40（13）：18-23.

[2]石偉平.職教課程內容開發研究[J].外國教育資料，1998（2）：3-5.

[3]王璐，徐國慶.從工作知識到專業知識——職業教育課程知識論基礎的發展[J].職教論壇，2019（9）：57-61.

[4]菲利克斯·饒納爾，李玉靜.雙元制：消除職業教育與高等教育間界限的途徑[J].職業技術教育，2011，32（22）：5-9.

[5]徐國慶.職業教育課程論[M].上海：華東師范大學出版社，2015：130.

[6]楊明明.從任務到情境：本科職教課程內容開發的方法轉換[J].職教論壇，2020，36（6）：77-82.

[7]羅靜，侯長林.本科層次職業學校未來著力點在哪[N].中國青年報，2019-06-24（6）.

[8]姜大源.職業教育：類型與層次辨[J].中國職業技術教育，2008（1）：1，34.

[9]王春燕.我國現代職業教育課程體系的整體構建[J].中國職業技術教育，2017（32）：48-51.

[10]雍照章.從課程開發過程分析中職專業課程內容和課程結構——以中職數控技術應用專業為例[J].職教論壇，2012（33）：35-40.

[11]約翰·杜威.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，1990：162-174.

[12]許冰冰，李煥.復雜的情境分析：職業教育課程開發的出發點[J].職教通訊，2011（17）：7-12.

[責任編輯? ?賀文瑾]

Content Development of Vocational Undergraduate Education Courses： Perspectives， Principles and Action Strategies

LI Qi， LI Meiyi

Abstract： With the new development of the basic theory of vocational education curriculum， professional knowledge provides a new perspective for the development of vocational undergraduate education curriculum content， which establishes the student-oriented value orientation of undergraduate vocational education curriculum content， strengthens the attention of undergraduate vocational education curriculum to basic theoretical knowledge， and promotes the development of vocational undergraduate curriculum content from task to situation. From the perspective of professional knowledge analysis， the basic principles that should be followed in the development of vocational undergraduate curriculum content include the coexistence of reality and moderate advance， the equal emphasis on hierarchy and cohesion， and the simultaneous development of professionalism and cross-border. In terms of the development basis of vocational undergraduate education curriculum content， we should formulate vocational undergraduate education curriculum standards and standardize the development of curriculum content; in terms of development subjects， we should gather the strength of multiple subjects to promote the scientific and efficient development work; in terms of development methods， we should return to the abstract work situation and focus on professional knowledge in work problems; in terms of experience， we should coordinate the development of pilot schools and strengthen the exemplary role of "experience sharing".

Key words： vocational undergraduate education; curriculum content development; professional knowledge; work situation analysis