走向職業核心素養培育的教師課程創生

摘 要：對教師來說，課程創生是一個永遠受關注的議題。新技術時代職業學校教師的課程創生是一種指向職業核心素養培育的課程行為，具體表現為教師將課程“教材化”、教材“教學化”以及教學“生活化”。基于職業核心素養培育的課程創生可從如下四方面展開：一是以立德樹人為宗旨，注重課程目標的動態生成;二是以尊重教材為基礎，注重課程內容的合理重構;三是以情感體驗為主線，注重課程實施的情境創設;四是以素養形成為依據，注重課程評價的有效開展。

關鍵詞：職業核心素養;職教教師;課程創生

基金項目：湖南省教育科學“十三五”規劃2020年度課題“新時代職業教育教師專業發展及支持機制實證研究”（項目編號：ND207938）

作者簡介：胡小桃，女，湖南師范大學職教研究所副教授，教育學博士，主要研究方向為職業教育課程與教學、職教教師教育。

中圖分類號：G710? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? 文章編號：1674-7747（2021）08-0085-09

近年來，隨著職業教育的大力發展，職業教育課程改革也進入了發展的快車道，課程改革的全面鋪開為職業學校教師課程創生提供了廣闊的空間。而伴隨著十九大“立德樹人”根本任務的提出，核心素養開始進入課程視野，走進課堂?；诤诵乃仞B培育的課程改革雖然肇始于基礎教育領域，但對職業教育而言，同樣有著重要的時代意義與現實價值。職業學校教師如何在課程教學中基于技術變革的需要，將行業企業對技術技能人才的要求與學生職業核心素養的培育有機結合起來，不斷創生課程教學，這既是時代發展賦予職教教師的重要使命，也是職教教師課程創生的價值取向。

一、課程創生：職業學校教師的時代使命

課程創生這一概念最早由1992年美國學者辛德爾提出，他將課程實施劃分為三種取向：忠實取向、相互適應取向、創生取向。課程創生一經提出，便受到了學者們的普遍關注，我國學者李小紅基于創生取向課程觀的思考，提出了“教師課程創生”的概念。她認為，教師的課程創生是教師對課程目標、內容、意義與理論等課程要素進行的持續、主動的變革、建構和創造[1]，是教師在課程運作中主體性和創造性的體現。職業教育承擔著培養以實踐應用為主的技術技能型人才的任務，是科技與經濟的“連接點”[2]，現代科技的快速發展加速了知識、技術與工藝的迅速更替，而技術知識與工藝的更替必然要反映到課程內容中、反映到教師的課程實施中來。課程創生既是現代技術迅速發展對職教教師提出的必然要求，也是技術知識生成的內在規律使然。

（一）現代技術的快速發展呼喚教師課程創生

當前世界正孕育著一場新的革命——第四次工業革命，這是一場以新一代信息技術應用為特征的“技能型技術變革”，其引發的實際效應是對高技能勞動力需求的增加，對低技能勞動力需求的減少[3]。勞動力需求結構的變化一方面會引起職業結構的巨大變化，研發、設計與管理等高級技術工種比例將顯著上升，另一方面也必然會提高企業對勞動力知識、技能與素養的要求。

現代技術的快速發展必然要求以培養技術技能人才為己任的職業學校做出應變。職業學校一方面要切實加強與企業行業的深度融合，了解與掌握智能化時代企業員工的知識、技能結構與素質要求;另一方面要不斷創新適應企業行業發展需要的課程體系和人才培養模式。教師是人才培養最直接的主體，在這場技術革命中肩負著最重要的使命，他們需要將新技術發展的最新動態、最新思想及時融入課程之中。而課程建設不是一蹴而就的事情，需要一個過程，而且課程一經建設好，具有相對穩定性，不可能隨著新技術新工藝新思想的變化而隨時變化，這就需要教師在課程實施過程中發揮主動性與創造性，基于新技術的發展變化，引領學生對既有課程進行創造與重構?？梢哉f，課程創生是職業學校教師回應技術快速發展、對課程教學帶來挑戰的必然使命。

（二）技術知識生成的內在規律要求教師課程創生

在技術哲學史上，關于技術知識和科學知識的關系有兩種觀點：技術知識應用觀和技術知識生成觀。技術知識應用觀認為“技術是對科學知識的應用”，技術知識的獲取遵循先理論學習后實踐應用的路徑;技術知識生成觀認為技術知識是生成的，對規則性知識的掌握須放置在其產生的情境中，需要經歷“發現——驗證——認知”三個環節，方可達到對理解性認知[4]。研究表明，以培養技術技能人才為目標的職業教育，更適合采用技術知識生成觀的教育路徑，即學生對技術知識的獲取不是通過簡單的“先理論學習后實踐應用”的過程，而是需要經過發現、驗證、認知，然后在認知基礎上再實踐的這樣一個動態化過程。技術知識的獲取與情境、經驗及意義理解密不可分，教師在課程實施中要盡可能為學生創設“躬行實踐”的真實職業情境，挖掘學生生活世界的經驗與資源，將陌生的職業崗位知識與熟悉的生活經驗聯結起來，讓學生通過觀察、體驗、操作、領悟與反思等實踐活動，在個體與情境相互作用的過程中激活已有經驗，“生發自己對事物原初性的感受，表達身體對事物的體驗，從而激發他的感性思維和內在探究事物的渴望和能力”[5]，達到對規則性知識的意義理解，并建構新的知識與技能（包括更為復雜的個體性實踐知識，如習慣、態度、表達能力、合作能力等）?？梢姡瑢W生對規則性知識以及蘊藏其后的個體實踐性知識的獲取，不是通過課程直接傳遞的，也不是通過教師的講授獲得的，而是在教師創造的學習情境中，通過師生的交往與對話，在探究、體驗與實踐過程中生成的。從這一角度來看，技術知識的這種生成性規律要求教師在課程實施中不斷進行創生。

二、職業核心素養培育：職業學校教師課程創生的價值訴求

教師的課程創生是對多年來忠實取向課程實施的一種批判與超越，它強調課程實施是師生的一種生命交往與對話活動，是師生在基于已有的知識、經驗、技能與智慧的基礎上，對教材、教學與環境等多種課程因素進行的一種創造性的整合與體驗。在核心素養的時代境遇下，課程創生不僅意味著教師要引導學生生成相關的技術知識與技能，更要引領學生思考技術技能背后所隱含的思維方式及情感態度與價值觀，也就是說，教師在課程創生中要關注學生職業核心素養的培育。

（一）職業核心素養是當下職業學校學生的必備品質

什么是職業核心素養？職業核心素養是核心素養在職業領域的體現。2014年教育部頒發的《教育部關于全面深化課程改革? 落實立德樹人根本任務的意見》首次提出“核心素養”這一概念。核心素養是素養中最為基礎、最為關鍵的部分，是學生在教育過程中逐漸形成的適應個人終身發展和社會需要的必備品格與關鍵能力[6]，是學生發展自我、勝任工作所需要的一種“集知識、技能、情感、態度于一體的綜合能力形態”。[7]對職業學校學生而言，其核心素養主要指向職業領域，是職業領域中所需要的最基本、最關鍵的品格與能力，因而稱之為“職業核心素養”?！八仞B”“核心素養”“職業核心素養”三者的內涵與構成如表1所示。職業核心素養并不是針對某一具體崗位而言的，而是適用于所有行業或職業領域，主要包括以實用為導向的職業知識、以專業為導向的職業技能、以價值為導向的職業觀念、以敬業為導向的職業態度和以生存為導向的職業心理素質等方面[2]。

從表1可以看出，三者之間是上下位關系，從上往下越來越具體化、精細化。核心素養是素養的具體化，是一種跨學科（情境）的綜合能力，只能通過一定情境下觀察到的表現進行推測而無法直接觀察和測量，其本質屬性是通用性或可遷移性[8]。職業核心素養本質上屬于核心素養，只是它面向職業領域，是職業世界必備的品質與關鍵能力，是一種“職業通用素養”或“職業關鍵素養”[9]。

現代社會已經進入了一個以信息化、數字化為主要特征的新時代，人工智能的發展使得未來的企業生產不再是固定的、標準的、模式化的流水線操作，而是動態的、個性化的生產，技術人員面對的是系統的工作流程，他們將由機械操作者轉變為智能設備的管理者，技術人員的這種角色轉變必然對其職業素養提出新的要求。有學者認為，在“工業4.0”時代下，企業對員工的素質要求主要表現為系統化的思維、跨學科復合化素質、信息化素養等方面[10]。作為以培養技術技能人才為主要目標的職業教育，教師在課程實施過程中不僅要關注學生職業知識與技能的獲得以及職業情感、態度與價值觀等復合素質的養成，更要關注學生職業思維能力及獲取信息與處理信息能力的培養。比如面對不同崗位或工作任務，學生要能夠運用現代信息技術搜集與處理數據資料，能夠運用系統化思維去思考、分析與解決工作過程中的現實問題，在工作崗位上具備健康生活、勇于創新以及責任擔當的意識與態度，等等?？梢哉f，職業核心素養正成為當下職業教育人才培養最受關注的議題。

（二）職業核心素養培育是職業學校教師課程創生的價值選擇

如果說素養可以通過個人的生活感悟、自我修煉而形成的話，那么核心素養（包括職業核心素養）的形成則更有賴于教育，有計劃、有目的、系統的課程學習對素養特別是核心素養的養成起著更為快捷有效的作用。核心素養可以借助學科知識的學習進行培養[11]，因為課程中承載著知識、技能與價值觀等，這些是核心素養的潛在表現形式。但是從課程知識到學生核心素養的養成，這個過程需要教師進行有效的教學設計與創造性的教學，只有通過教師創造性的設計與教學，課程知識才能轉化為學生的核心素養。因此，課程實施（教學）是核心素養形成的重要路徑，離開了課程與教學，核心素養就會成為一句空話，核心素養的培育離不開教師的課程創生。

職業學校教師在課程創生中指向的不是單一的學科核心素養，而是職業工作領域所需要的職業核心素養。同時，職業學校的課程實施過程是將社會、行業企業對人的要求轉化為學生發展的過程，或者說是實現學生從“自然人”到“職業人”“社會人”轉變的過程，這個過程不可能是價值中立的，教師在教學中不是“純知識和技能”的傳授[12]，而是需要對課程中所蘊含的代表社會、行業企業的主流文化與價值觀念進行解讀與審視，學生在掌握技術技能的同時，更要形成對行業企業的文化意識與價值觀念的認同。可見，職業學校教師的課程創生是一種有價值選擇的課程行為。

三、基于職業核心素養培育的職業學校教師課程創生的意蘊

職業核心素養的培育依托于教師的課程教學。只有通過課程教學，特別是教師的課程創生，學生在職業領域所需要的關鍵能力和必備品格才能與專業、與課程對接起來。那么，基于職業核心素養培育的教師課程創生有何意蘊或者說如何理解？筆者認為至少有如下三方面的意蘊。

（一）在課程的“教材化”過程中明晰職業核心素養的存在方式

通常情況下，課程往往被看作是“按照規定的方式向學生傳遞的知識體系”，即課程被等同于知識體系。其實，課程不只承載有學生需要學習的事實、概念、原理等知識與技能，還承載著社會生活經驗。對職業教育課程而言，課程內容除了專業知識與技能之外，更包含有工作過程或職業崗位中所需要的策略、方法、態度與價值觀念等。但課程只是一個觀念形態的概念，它只告訴我們要“教什么”“學什么”，課程內容并不能以物化的形式直接呈現給學生。課程的物化形式是課程標準與教材，課程標準是課程編制的指導性文件，課程內容只有通過教材才能得以外顯。在課程內容轉化為學生學習內容的過程，教師有兩類重要的教育加工活動：一類是將課程內容轉化為教材內容，一類是將教材內容轉化為教學內容。課程內容的“教材化”過程[2]就是我們通常所說的課程“二次開發”，也是教師課程創生的重要表現。因為它內在地蘊含著教師對課程內容個性化的演繹與創造，教師需要對課程內容進行“心理化”[2]和“專業化”的教育加工，即教師要根據學生的認知發展規律和工作過程知識的生成邏輯，將課程中承載的職業知識、職業技能、職業態度、職業觀念等轉化為教材內容，只有將課程轉化為教材，課程內容才能外顯為學生學習的材料。由于教師的生活經驗、社會閱歷、教學智慧各不一樣，因而教師的課程創生——課程的“教材化”也是多樣化的，同一門課程可能編制出多種版本的教材。但是，不管教師對課程進行什么樣的創生，課程的“教材化”必須以課程標準為依據，即課程中蘊含的專業知識、技能、方法、情感與態度等必須在教材中體現出來。根據前文對職業核心素養的解析，課程中承載的這些專業知識、技能、態度與價值觀念正是學生職業核心素養的構成要素。因此，在課程的“教材化”過程中，教師必須清晰地意識到，教材的編制從內容、形式到組織結構都應以職業核心素養為導向，圍繞學生職業核心素養的培育要求進行設計，職業核心素養以職業知識、職業技能、職業態度與價值觀念、職業心理素質等形式存在于教材之中。

（二）在教材的“教學化”中探尋職業核心素養的培育路徑

正如課程不是知識的堆積，課程實施也不只是專業知識與技能的傳遞與再創，課程實施的過程在本質上是師生以教材為中介，在具體的教育情境中，通過交流對話與實踐活動，對課程中承載的職業知識與技能、職業情感與態度、職業價值觀念、思想行為方式等進行體驗與生成的過程。教材作為課程的載體（文本課程），是課程實施的重要媒介，將課程轉化為教材只是便于將課程內容呈現給學生，但教材也不是學生直接掌握的對象，教材內容若要轉化為學生掌握的對象，需要教師將其教學化。教材的“教學化”[2]過程是教師對教材進行的個性化組織與實施，是教師課程創生的又一重要體現。從教材內容到教學內容，這中間有著很大的創生空間，教師需要根據既有的課程計劃、具體的課堂教學情境以及學生職業核心素養的培育需要來靈活處理教材。雖然課程計劃是固定不變的，但課堂教學情境卻是千變萬化的，因為“在課程實踐中，教師所面對的是一個個活生生的、有著不同生活經驗、豐富情感和個性差異的人，這使得教師總是身處一系列頻繁切換的課程與教學情境，而任何高明的教師在課程實施和教學展開之前都無法完全精確預測哪些課程與教學情境將發生?！盵1]面對充滿變化的課程教學情境，教師必須隨時隨地運用自己的教學智慧對教材內容進行再加工、再創造、再發揮，以滿足不同課堂情境、不同學生的學習需要。在核心素養的視域下，教學過程絕不只是為了增長學生的知識量，而是要為學生創造更多更好的學習、體驗與探究機會。教材“教學化”的過程不只是對教學內容的設計，更包含對教師教與學生學的方式方法的設計，因為只有適切恰當的方法才能有效引導學生學習并掌握專業知識與技能，引導學生思考、琢磨、領悟專業知識與技能背后所隱含的職業精神與思維方式、職業情感、意識與態度、價值觀念等。因此，教材的“教學化”過程是教師探尋職業核心素養培育路徑的過程。

（三）在教學的“生活化”過程中增強職業核心素養的生成機會

課程的“教材化”和教材的“教學化”實現了課程內容從抽象到具體的轉變，但課程內容真正要內化為學生的素養，教師還需做進一步的工作——將教學內容與教學過程“生活化”。教學的“生活化”是指教師在教學過程中運用生活實例或自身經歷，創設教學情境，把教學內容從“紙上”還原到“生活”中[13]，學生通過對生活案例的情境體驗與探究，從而內化書本知識、技能與情感態度。教學的“生活化”需要教師充分發揮自己的主動性和創造性，合理選取生活案例或巧妙利用師生的生活經歷，使之與書本知識整合，因而也是教師的一種課程創生表現。由于對書本知識進行了生活化的“還原”，學生對學習內容從陌生走向了熟悉，從抽象走向了具象，因而參與課堂學習的積極性大大提高，學生主動探索、感知、領悟、內化書本知識的動力得以激發，這無疑為學生職業核心素養的生成提供了更多的機會。核心素養的培育不是“致知”性教育，不是通過學習靜態的文本課程或者通過教師的“講授”就可以實現的，因為“知道”和“明白”是一回事，能否將“知道”和“明白”轉化為素養又是另一回事。核心素養的培育需要通過學生的自我反思、體驗與領悟，將“知道”內化于心、外顯于行，素養才能真正培育起來。比如，告訴學生火是會燒傷人的，但他如果沒有體驗，是不會很深刻地理解火與燒傷之間的關系的，而如果讓一個孩子把手伸向火，獲得了燒灼的痛感體驗，那么這個孩子就會積淀有為火不能碰的規避經驗[14]。可見，素養的培育需要教師根據具體的學習內容進行教學情境設計，教師需要基于師生已有的生活體驗或經驗，整合生活資源，對充滿彈性空間的文本或非文本課程進行生活化的改造，從而把書本上的“知識”從“文字”“道理”轉化為有生命、能感知的生活經驗，為學生職業核心素養的生成提供契機。

四、基于核心素養培育的職業學校教師課程創生的策略

課程改革的成敗說到底取決于教師，取決于教師的課程創生行為?！皩W校是真正發生教育的地方，是課程實施的場所。不管課程設計得多么美好，其實際效果都要通過教師的中介而發生作用，脫離了教師，任何課程設計都不可能取得良好的效果。”[12]教師的課程創生是落實“立德樹人”、培育學生核心素養的有效路徑。那么，在核心素養的時代境遇下，職業學校教師應該從以下四方面進行課程創生。

（一）以立德樹人為宗旨，在預設中生成課程目標

習近平總書記在黨的十九大報告中提出：“要以培養擔當民族復興大任的時代新人為著眼點，強化教育引導、實踐養成、制度保障，發揮社會主義核心價值觀對國民教育、精神文明創建、精神文化產品創作生產傳播的引領作用，把社會主義核心價值觀融入社會發展各方面，轉化為人們的情感認同和行為習慣?！闭嬲慕虒W是教人而不是教書[5]，職業學校教師不只是教專業知識與技能，而是通過專業知識與技能的教學來培育具有職業核心素養的時代新人，這正是職業教育課程教學的根本目的?！暗录疾⒅?，賦能鑄魂”不僅是職業教育的時代使命，更是職業學校教師課程創生的重要目標導向。

課程目標是對課程學習預期效果的規定，是教師進行課程教學的依據。課程教學是一種有目的、有計劃、有意識的教育活動，有效的教學需要精心預設的目標指導，課程目標的設定是保證課程教學質量的關鍵。教師進行教學設計、開展教學活動，都離不開課程目標的指引。但是，課程目標不是一成不變的，應隨著教學情境的變化而動態生成。課堂教學是動態的，隨著教學過程的展開，課堂中許多不確定的因素展現出來，為了保證學生的主體性、創造性和個體性能夠得到充分展現，讓學生有更加廣闊的自由發展的空間，真正在開放的課堂中促成職業核心素養的生成，教師需要對這些不確定因素加以合理利用，比如轉化錯誤資源，巧用意外事件，突破預設目標對教學過程的限制。可見，課程目標雖有預設性特點，但對于有創生意識的教師來說，課程目標又是動態生成的，預設體現了課程的封閉性與計劃性，生成體現了課程的開放性與動態性，課程目標是預設與生成的統一。課程目標的動態生成性讓職業核心素養的培育能夠更加得以落地。

（二）以尊重教材為基礎，合理重構課程內容

教材是課程教學的根本依據，是課程資源最為核心的部分，教材不僅集中了專家、學者的專業智慧與學科水平，也承載著培育學生核心素養所需要的知識技能與思想方法。學生的專業知識、實踐創新能力以及合作交流能力等都是通過對教材知識的學習與實踐發展起來的。離開了教材，課堂活動無法展開，核心素養的培育也會成為無源之水、無本之木。因此，教師在課程實施中必須尊重教材，以教材為依據開展教學活動，引導學生充分領悟、理解、吸收與內化教材中所蘊含的智慧，培育學生的職業核心素養，而不是隨意肢解教材、脫離教材或邊緣化教材。

但是尊重教材不等于神化教材、唯教材是從的“教死書、死教書”。一方面，教材知識并不能直接轉化為學生的核心素養，教材知識只有通過合理的組織，融入學生的生活世界，才能內化為學生的素養。另一方面，隨著新技術的不斷發展和技術更新速度的加快，教材內容往往滯后于當前實際或技術發展水平。因此，教師在課程實施中需要有對教材內容的適切性進行追問與反思的意識，需要有大膽改造教材的勇氣。教材是課程的載體，對教材的改造亦即對課程的重構。對職業學校教師而言，課程重構有兩種情況，即課程的一次開發和二次開發。一次開發主要是指基于職業崗位需要和典型工作任務分析之后，將崗位所需知識、技能與態度等轉化為學習內容，從而開發出相應課程及資源的過程;二次開發主要指教師在課程實踐中基于自己的經驗和學生發展的需要，對既有課程進行再創造和再充盈的過程。職業學校教師不僅要與專家們一起進行課程的一次開發，以深入理解、把握專業的人才培養目標、課程設計的思路、課程體系的構建等，更重要的是還要進行課程的二次開發。如果說一次開發主要是由專家和職業學校的專業帶頭人來完成，那么二次開發則是所有教師都應參與的活動。二次開發是教師基于已有的教學理念與實踐經驗，結合行業企業的實際情況、當前技術發展水平以及學生發展的需要，對原本大眾化的、缺乏個體生命意蘊的靜態的文本課程（教材）進行再創造，使之轉化為滿足當前時期特定學生學習需要的課程內容，從而促進學生的發展，促進學生核心素養的形成。課程重構是一種超越課程文本的生成性活動，充分體現了教師在課程實施中的主動性與創造性。

（三）以情感體驗為主線，精心創設課程實施情境

職業教育課程不是學科化的知識、工具性的技能和預定的計劃，而是動態化的過程、職業性的文化和創生性的經驗[15]。職業教育課程的這種動態化、職業性和創生性特點決定了職業學校教師在課程創生過程中必需關注學生的情感體驗，注重教學情境的創設?！叭魏沃R要具有生命力，都必須作為一個‘過程存在于一定的生活場景、問題情境或思想語境之中”。只有將知識或技能置于一定的情境之中，知識與技能才是活的，脫離了特定的情境，知識就是死的，技能也就成了機械的、工具性的技能。情境與知識的關系就如湯與鹽的關系，情境是“湯”，知識是“鹽”，鹽只有融入湯才是美味，知識只有融入情境才便于理解和消化[5]。情境使知識和技能變得具體化、生動化、形象化、生活化、情趣化、背景化?？梢哉f，情境是溝通學生生活世界與知識世界的橋梁，是知識轉化為素養的重要途徑。

情境不是確定的、一成不變的，需要教師運用自己的實踐智慧進行創造，然后以方案、活動、方法、觀念或實踐操作的形式呈現給學生。教師在進行情境創設的時候，既要考慮課程知識本身的特點，又要結合學生自身的生活、經歷、情感、體驗等，比如前文學生以手試火的經歷。“教育中的真實情境應與受教育者的生活相關，而不僅是與知識相關……脫離了學生當下和未來生活的教育沒有資格自稱為真實的教育，更確切地說，沒有資格自稱為教育。”[16]教師只有設計好教學情境，通過情境“激活”靜態的課程知識，從而使課程知識與學生的經歷、體驗聯系起來，將“他情境”轉變為“我情境”，學生才可能“身臨其境”，在“我情境”中真正感知、體驗、領悟知識與技能的魅力，才可能通過感知與體驗，促成知識的生長與素養的養成。

（四）以素養形成為導向，有效開展課程評價

課程評價是運用一定手段與方法對課程是否滿足學生發展需要所做出的價值判斷。教師既是課程評價的對象，也是課程評價的主體，作為評價主體之一，教師的課程評價恰當與否對課程與學生的發展有著重要的影響作用。因此，有效開展課程評價也是教師課程創生的一種路徑。那么，教師如何進行課程評價、評價什么？對教師而言，課程評價既包括對教師教與學生學的評價（即課程教學效果的評價），又包括對課程本身的評價（主要是指對課程目標、課程標準、課程內容、課程實施方案等方面的評價）。在核心素養的引領下，職業學校教師的課程評價應圍繞學生職業核心素養的發展來展開，在評價內容、評價方式等方面做出不同于以往評價的變革與改進[17]。

首先，在評價內容方面，教師應由以往單純關注學生專業知識與技能獲得的評價轉向對學生素養形成的評價，不論是對課程實施效果還是對課程本身的評價，都要圍繞學生職業核心素養的發展來展開。前文已述，職業核心素養是通過職業知識、職業技能、職業意識與情感態度來體現的，因此，教師在進行課程評價時需要以這些要素為依據來審視、判斷課堂教學或課程本身的各項內容是否滿足學生核心素養發展的需要。其次，在評價方式方面，隨著課程改革的不斷推進，課程評價方式越來越多樣化，如過程性評價與結果性評價，獎懲性評價與發展性評價，絕對評價與相對評價，質性評價與量化評價，此外還有檔案袋評價與嵌入式評價等等。但每種評價方式都有它的適用范圍，教師在進行課程評價時先要了解這些評價方式各自的優勢和不足，分析以往的評價存在哪些問題，然后再圍繞學生職業核心素養發展的需要，以及評價內容的不同而選用不同的評價方式。再次，教師在進行課程評價時還要考慮評價主體的多元互補。課程評價主體是多元化的，包括課程專家、學校督導、教師、學生、企業人員等。但在職業學校課程實踐中，學生和企業人員參與課程評價的意識相對比較薄弱。事實上，學生是課程最直接的體驗者與感知者，課程是否適合、能否滿足學生的學習與素養發展需要，學生最有發言權。而對企業來說，特別是在校企合作模式下，企業人員是課程方案與課程實施效果的最直接見證者，課程設計是否體現企業最新技術與工藝、課程內容是否蘊含職業崗位最需要的職業素養、課程實施是否達到預期效果等等，企業技術人員有著最深刻的體會。教師在課程活動中要破除課程評價與學生、與企業無關的觀念，鼓勵、引導學生與企業人員積極發表他們對課程的觀點與看法，反饋對課程內容、課程實施效果以及課程價值的意見，特別是課程在促進學生核心素養發展方面的成效評價。此外，課程評價也是動態生成的，教師要以發展的眼光來對待課程評價，根據課程情境、學生差異以及時空場域的變化，不斷調整評價方式與手段?？傊?，情境化、開放性、過程性、對話性將成為核心素養取向下課程評價的亮點[18]。

相比于普通中小學教師而言，職業學校教師的課程創生顯得更加復雜。普通中小學教師面對的是語文、英語、物理、化學、數學等科目相對獨立、知識體系相對穩定的課程，課程教學指向的是學科核心素養。而對于職業學校教師而言，面對的是社會不斷變化著的技術技能型人才的需求以及學生就業的需要，教學面對的不是某一門課程，而是一個專業或專業群，教師不僅要了解、熟悉所任教的專業課程，還要了解整個專業或專業群的人才培養特點，了解職業教育與企業、與社會的關聯，其課程教學指向的是職業核心素養。因此，職業學校教師在課程創生的過程中，更要有高屋建瓴的眼光和統籌、整合各類資源的能力。同時，在教師專業發展和學生職業核心素養培育需求背景下，教師的課程創生需要從“自為”走向“自覺”，即從“樸素的課程經驗在課程實施層面上的‘二次加工”走向“在整個課程運作過程及課程研究中，通過批判與反思，主動地、持續地從事課程創生活動”。[19]可以說，職業核心素養視域下職業學校教師課程創生的實踐及其研究還任重道遠。

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[責任編輯? ?王文靜]

Teachers' Curriculum Creation Based on the Cultivation of Professional Core Quality

HU Xiaotao

Abstract： For teachers， curriculum creation is always a topic of concern. The curriculum creation of vocational school teachers in the new technology era is a curriculum behavior pointing to the cultivation of professional core quality， which is embodied in teachers' textbook-based curriculum， Teaching-based textbook and life-based teaching. The curriculum creation based on the cultivation of professional core quality can be carried out from the following four aspects： first， with the purpose of building morality and cultivating people， pay attention to the dynamic generation of curriculum objectives; second， on the basis of respecting teaching materials， pay attention to the reasonable reconstruction of curriculum content; third， take emotional experience as the main line and pay attention to the creation of situation in curriculum implementation; fourth， based on the formation of literacy， pay attention to the effective development of curriculum evaluation.

Key words： professional core quality; vocational teachers; curriculum creation