社會(huì)比較對(duì)視頻課程學(xué)習(xí)的影響

皮忠玲 劉曉莉 楊九民

[摘? ?要] 隨著教育信息化的不斷推進(jìn)，視頻課程作為在線學(xué)習(xí)和混合學(xué)習(xí)的一種重要手段，已成為學(xué)習(xí)者不可或缺的學(xué)習(xí)資源。社會(huì)性交互被認(rèn)為是影響視頻課程學(xué)習(xí)的重要因素。因此，探討基于社會(huì)性交互的視頻課程中社會(huì)比較對(duì)學(xué)習(xí)的影響，對(duì)于優(yōu)化視頻課程的設(shè)計(jì)尤為重要。研究通過(guò)眼動(dòng)追蹤技術(shù)，分析了學(xué)習(xí)者與不同水平同伴交互時(shí)，其視覺注意、學(xué)習(xí)成績(jī)和滿意度的差異。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：與高水平同伴交互的學(xué)習(xí)者（向上比較）對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的總注視時(shí)間和學(xué)習(xí)成績(jī)均顯著高于與中等水平同伴交互的學(xué)習(xí)者（平行比較）和低水平同伴交互的學(xué)習(xí)者（向下比較）。以上結(jié)果表明，向上比較不僅有利于提高學(xué)習(xí)者對(duì)視頻課程的注意資源的投入，同時(shí)還能提高他們的學(xué)習(xí)成績(jī)。因此，未來(lái)在設(shè)計(jì)視頻課程時(shí)，應(yīng)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)者與高水平同伴交互的環(huán)境，以提高視頻課程的教學(xué)效果。

[關(guān)鍵詞] 視頻課程; 社會(huì)性交互; 社會(huì)比較; 視覺注意; 學(xué)習(xí)成績(jī)

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 皮忠玲（1988—），女，江西景德鎮(zhèn)人。研究員，博士，主要從事學(xué)習(xí)科學(xué)、視頻學(xué)習(xí)與合作創(chuàng)造的研究。E-mail：pizl@snnu.edu.cn。楊九民為通訊作者，E-mail：yjm@ccnu.edu.cn。

一、引? ?言

隨著教育信息化的不斷推進(jìn)，視頻課程以多通道展示教學(xué)內(nèi)容的特征，成為在線課程的主要形式[1]。因此，視頻課程的教學(xué)效果逐漸成為在線教學(xué)的重要研究領(lǐng)域之一。盡管人們對(duì)視頻課程的期許很高，但通過(guò)對(duì)MOOC中學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)行為分析發(fā)現(xiàn)，MOOC的課程完成率不到10%，且不管教學(xué)視頻時(shí)長(zhǎng)，他們平均觀看視頻的時(shí)間不超過(guò)5分鐘[2-3]。這一現(xiàn)象提示我們，視頻課程實(shí)際應(yīng)用效果差強(qiáng)人意，這導(dǎo)致教育資源嚴(yán)重浪費(fèi)，在線開放課程可持續(xù)發(fā)展難以保證。

通過(guò)對(duì)視頻課程低完成率和投入程度的原因分析發(fā)現(xiàn)，缺乏社會(huì)性交互是導(dǎo)致此類問(wèn)題產(chǎn)生的重要原因之一[4]。學(xué)習(xí)者作為主動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，絕非僅僅作為純粹的知識(shí)被動(dòng)接受者，社會(huì)性交互是教學(xué)過(guò)程中不可或缺的組成部分，對(duì)于有意義的學(xué)習(xí)至關(guān)重要，而在視頻課程教學(xué)中更是如此[5-6]。研究發(fā)現(xiàn)，社會(huì)性交互可以極大地緩解視頻課程教學(xué)中學(xué)習(xí)者與教師、學(xué)習(xí)者與同伴之間的距離感，提高學(xué)習(xí)者的滿意度[7-9]。在基于社會(huì)性交互的學(xué)習(xí)過(guò)程中，最常見的一種社會(huì)心理現(xiàn)象是，學(xué)習(xí)者通常會(huì)與其他成員進(jìn)行比較，這一現(xiàn)象被稱為社會(huì)比較，它會(huì)影響學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)材料的注意程度、心理努力和學(xué)習(xí)成績(jī)[10]。換句話說(shuō)，學(xué)習(xí)者在社會(huì)性交互過(guò)程中，會(huì)通過(guò)與同伴的表現(xiàn)進(jìn)行比較，來(lái)調(diào)整其認(rèn)知投入，從而最終影響他們的學(xué)習(xí)成績(jī)。

根據(jù)Festinger的社會(huì)比較理論[11]，人們?cè)谏钪型ㄟ^(guò)不斷與他人進(jìn)行比較來(lái)評(píng)價(jià)自己的觀點(diǎn)和能力，從而對(duì)自己的行為作出調(diào)整。根據(jù)比較的方向，社會(huì)比較可以分為三類，即上行社會(huì)比較、下行社會(huì)比較和平行社會(huì)比較。其中，上行社會(huì)比較是指把自己與比自己優(yōu)秀的人作比較;下行社會(huì)比較是指把自己和比自己差的人作比較;平行社會(huì)比較是指?jìng)€(gè)體與和自己相似的人進(jìn)行比較[12]。傳統(tǒng)面對(duì)面教學(xué)研究較為一致地發(fā)現(xiàn)，不同類型的社會(huì)比較對(duì)學(xué)習(xí)的影響有所差異，與比自己優(yōu)秀的同伴比較的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成績(jī)好于與比自己差的同伴比較的學(xué)習(xí)者[13]。

研究者認(rèn)為，向上社會(huì)比較對(duì)學(xué)習(xí)的積極效應(yīng)，可以通過(guò)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的注意資源的投入來(lái)解釋[14]。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者與不同水平同伴交互，不僅影響了他們對(duì)任務(wù)材料的注意程度，同時(shí)還影響了他們對(duì)同伴的注意程度。具體表現(xiàn)為：向上社會(huì)比較的被試比向下社會(huì)比較的被試會(huì)更加努力地完成任務(wù)，他們能夠更好地排除分心刺激的干擾，更集中于目標(biāo)刺激上，以不斷靠近優(yōu)秀同伴所能達(dá)到的水平[15];向上社會(huì)比較時(shí)，被試對(duì)其同伴的觀點(diǎn)的注意程度高于向下社會(huì)比較[14]。

目前，具有社會(huì)性交互功能的視頻課程越來(lái)越多地用于在線教學(xué)[7]。然而，以往研究主要集中于比較有、無(wú)社會(huì)性交互功能的視頻課程中學(xué)習(xí)者行為表現(xiàn)的差異，較少研究分析社會(huì)比較對(duì)視頻課程學(xué)習(xí)的影響[8]。因此，視頻課程中社會(huì)比較對(duì)學(xué)習(xí)者的視覺注意、心理努力、學(xué)習(xí)成績(jī)和滿意度等方面的影響，尚不明確。基于此，本研究通過(guò)眼動(dòng)追蹤技術(shù)，考察學(xué)習(xí)者與高水平同伴（向上社會(huì)比較）、中等水平同伴（平行社會(huì)比較）和低水平同伴（向下社會(huì)比較）交互時(shí)，視覺注意、心理努力、學(xué)習(xí)成績(jī)和滿意度的差異。根據(jù)相關(guān)研究和理論，本研究提出以下假設(shè)：

假設(shè)1： 向上社會(huì)比較組對(duì)視頻課程中學(xué)習(xí)內(nèi)容的總注視時(shí)間最長(zhǎng)，其次是平行社會(huì)比較組，最后是向下社會(huì)比較組。

假設(shè)2： 向上社會(huì)比較實(shí)驗(yàn)組對(duì)同伴觀點(diǎn)的總注視時(shí)間最長(zhǎng)，其次是平行社會(huì)比較組，最后是向下社會(huì)比較組。

假設(shè)3：向上社會(huì)比較實(shí)驗(yàn)組心理努力最高，其次是平行社會(huì)比較組，最后是向下社會(huì)比較組。

假設(shè)4：向上社會(huì)比較實(shí)驗(yàn)組學(xué)習(xí)成績(jī)最好，其次是平行社會(huì)比較組，最后是向下社會(huì)比較組。

假設(shè)5：向上社會(huì)比較實(shí)驗(yàn)組學(xué)習(xí)滿意度最高，其次是平行社會(huì)比較組，最后是向下社會(huì)比較組。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象與實(shí)驗(yàn)

在華中師范大學(xué)隨機(jī)招募72名大學(xué)生被試，他們年齡分布在18到25歲（M=19.78，SD=1.93）之間，其中，男生1人，女生71人。被試的專業(yè)包括心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)、數(shù)學(xué)和化學(xué)等（除了生物專業(yè)）。所有被試視力或矯正視力正常，無(wú)色盲或色弱，雙耳聽力均正常。被試均知情同意，完成實(shí)驗(yàn)后收到一份小禮物作為實(shí)驗(yàn)報(bào)酬。

為了使不同實(shí)驗(yàn)條件下，被試的先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)處于同一水平，被試被隨機(jī)分配到三種實(shí)驗(yàn)條件：（1）向上社會(huì)比較：告知被試與高水平同伴一起學(xué)習(xí)視頻課程，并會(huì)看到同伴發(fā)的彈幕（n=24）;（2）平行社會(huì)比較：告知被試與其先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)水平相當(dāng)?shù)耐橐黄饘W(xué)習(xí)視頻課程，并會(huì)看到同伴發(fā)的彈幕（n=24）;（3）向下社會(huì)比較：告知被試與低水平同伴一起學(xué)習(xí)視頻課程，并會(huì)看到同伴發(fā)的彈幕（n=24）。因此，通過(guò)指導(dǎo)語(yǔ)讓被試產(chǎn)生與高水平的同伴、先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)水平相當(dāng)?shù)耐榛蛘吲c比自己水平低的同伴一起學(xué)習(xí)，分別創(chuàng)設(shè)向上社會(huì)比較、平行社會(huì)比較或向下社會(huì)比較的學(xué)習(xí)情境。

（二）視頻材料

為了避免被試對(duì)所學(xué)材料具有較高的先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，本研究中的視頻課程的教學(xué)主題為《物質(zhì)跨膜運(yùn)輸?shù)姆绞健罚曨l課程的總時(shí)長(zhǎng)為15分48秒，材料內(nèi)容參考中國(guó)大學(xué)MOOC（慕課）網(wǎng)站上的“細(xì)胞生物學(xué)”這門課程，并由一名生物教師修改后定稿。視頻課程分為兩個(gè)環(huán)節(jié)（如圖1所示），一是知識(shí)講解環(huán)節(jié)，共14個(gè)知識(shí)點(diǎn)，時(shí)長(zhǎng)為5分2秒，此時(shí)，只呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容;二是社會(huì)性交互環(huán)節(jié)，在此環(huán)節(jié)，教師會(huì)提出一些問(wèn)題，同伴會(huì)將其觀點(diǎn)發(fā)表在屏幕上方，以創(chuàng)設(shè)更加逼真的社會(huì)性交互情境，每條觀點(diǎn)從屏幕右側(cè)到屏幕左側(cè)持續(xù)時(shí)間約16秒，整個(gè)視頻課程中共15次提問(wèn)，問(wèn)題穿插分布在各小知識(shí)點(diǎn)之間，時(shí)長(zhǎng)為10分46秒。因此，不同實(shí)驗(yàn)條件下，被試學(xué)習(xí)的視頻課程是完全相同的，不同的是通過(guò)指導(dǎo)語(yǔ)告知學(xué)習(xí)同伴的先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)水平，以創(chuàng)設(shè)不同類型的社會(huì)比較。

（三）研究工具

1. 眼動(dòng)記錄與分析

采用EyeLink1000眼動(dòng)儀，實(shí)時(shí)記錄學(xué)習(xí)者觀看視頻課程過(guò)程中的眼動(dòng)軌跡，采樣率為1000Hz。被試眼睛與屏幕距離為60厘米，屏幕分辨率為1024×768。

為考察視頻課程中社會(huì)比較對(duì)學(xué)習(xí)者視覺注意的影響，本研究將視頻課程分為兩個(gè)興趣區(qū)，即學(xué)習(xí)內(nèi)容呈現(xiàn)區(qū)和同伴觀點(diǎn)呈現(xiàn)區(qū)，并分析學(xué)習(xí)者對(duì)這兩個(gè)區(qū)域的總注視時(shí)間。該指標(biāo)能夠反映學(xué)習(xí)者對(duì)特定信息的注意資源投入程度[16]。

2. 測(cè)驗(yàn)

先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)測(cè)驗(yàn)：根據(jù)“物質(zhì)跨膜運(yùn)輸?shù)姆绞健毕嚓P(guān)課程內(nèi)容及教輔資料編制，共包括3道填空題和4道選擇題，其中第三個(gè)填空題有兩空，填空題每空1分，選擇題每題2分，總分12分。得分高低代表了被試的先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)水平高低。

實(shí)驗(yàn)操作有效性檢驗(yàn)：實(shí)驗(yàn)結(jié)束之后，通過(guò)詢問(wèn)被試與其一同學(xué)習(xí)的同伴的身份，以檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)操作的有效性，該題目為：你認(rèn)為跟你一同學(xué)習(xí)視頻課程的同伴是誰(shuí)？選項(xiàng)一：生科院成績(jī)比較優(yōu)異的學(xué)生;選項(xiàng)二：與我前測(cè)得分相同的理科生;選項(xiàng)三：沒有學(xué)習(xí)過(guò)生物知識(shí)的文科生。

心理努力問(wèn)卷：采用由Pass和Van Merrienboer[17]編制的認(rèn)知負(fù)荷自評(píng)問(wèn)卷中測(cè)量心理努力的題目，“在剛才這段視頻課程的學(xué)習(xí)中，你投入了多少努力”，采用李克特式9點(diǎn)計(jì)分，其中1代表“最少努力”，9代表“最大努力”。分?jǐn)?shù)越高，代表被試付出的心理努力越高。該問(wèn)卷廣泛應(yīng)用于研究視頻課程中學(xué)習(xí)者的心理努力[18]。

學(xué)習(xí)測(cè)驗(yàn)：該測(cè)驗(yàn)包括8道選擇題和1道綜合題，主要綜合考查被試對(duì)所學(xué)知識(shí)的掌握程度。無(wú)題目與視頻課程提問(wèn)的題目相同。選擇題每題2分;綜合題中共包括4小題，第1題1分，其余每題2分（均包含2個(gè)得分點(diǎn)），共7分，該測(cè)驗(yàn)總分23分。得分越高表明被試對(duì)知識(shí)的掌握程度越高。

滿意度問(wèn)卷：采用Pi等人使用的視頻課程學(xué)習(xí)滿意度問(wèn)卷[18]，該問(wèn)卷使用以下這道題對(duì)被試的滿意度進(jìn)行測(cè)量：“整體而言，你對(duì)視頻的滿意程度如何”。被試采用李克特式9點(diǎn)計(jì)分，其中1代表“非常不滿意”，9代表“非常滿意”，分?jǐn)?shù)越高，代表被試對(duì)視頻課程學(xué)習(xí)過(guò)程滿意程度越高。該問(wèn)卷廣泛應(yīng)用于研究視頻課程中學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)滿意度。

（四）實(shí)驗(yàn)流程

本研究在眼動(dòng)實(shí)驗(yàn)室中單獨(dú)進(jìn)行。被試進(jìn)入實(shí)驗(yàn)室后，主試向其介紹實(shí)驗(yàn)流程。被試?yán)斫饬藢?shí)驗(yàn)流程之后，開始填寫個(gè)人基本信息和先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)測(cè)驗(yàn)。隨后，被試被隨機(jī)分配到三種不同的實(shí)驗(yàn)組，主試通過(guò)指導(dǎo)語(yǔ)告知被試與其交互的同伴的先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)水平，創(chuàng)設(shè)向上社會(huì)比較、平行社會(huì)比較和向下社會(huì)比較的學(xué)習(xí)情境。被試在學(xué)習(xí)視頻課程前，需要先完成眼動(dòng)校正。校正之后，進(jìn)入視頻課程學(xué)習(xí)階段，此時(shí)，記錄被試觀看視頻課程的眼動(dòng)軌跡。視頻課程后，被試需完成實(shí)驗(yàn)操作有效性檢驗(yàn)、心理努力問(wèn)卷、學(xué)習(xí)測(cè)驗(yàn)和學(xué)習(xí)滿意度問(wèn)卷。整個(gè)實(shí)驗(yàn)時(shí)長(zhǎng)約為45分鐘。實(shí)驗(yàn)具體流程如圖2所示。

三、研究結(jié)果

為了考察社會(huì)比較對(duì)學(xué)習(xí)者視覺注意、心理努力、學(xué)習(xí)成績(jī)和學(xué)習(xí)滿意度的影響，分別以實(shí)驗(yàn)條件為自變量，以對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容呈現(xiàn)區(qū)的總注視時(shí)間、對(duì)同伴觀點(diǎn)呈現(xiàn)區(qū)的總注視時(shí)間、心理努力、學(xué)習(xí)成績(jī)和學(xué)習(xí)滿意度為因變量，進(jìn)行單因素方差分析。各因變量的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表1。

（一）實(shí)驗(yàn)操作有效性檢驗(yàn)和先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)測(cè)驗(yàn)

所有的被試關(guān)于實(shí)驗(yàn)操作檢查問(wèn)題的答案均與其所在實(shí)驗(yàn)組的社會(huì)比較類型匹配，即通過(guò)指導(dǎo)語(yǔ)創(chuàng)設(shè)的向上社會(huì)比較、平行社會(huì)比較或向下社會(huì)比較的學(xué)習(xí)情境有效。此外，對(duì)三組被試的先前知識(shí)測(cè)驗(yàn)成績(jī)進(jìn)行單因素方法分析發(fā)現(xiàn)，組間無(wú)顯著差異（F（2， 69）=1.49，p=.233），即三組被試處于相似的先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)水平，因此，可以排除被試先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)水平對(duì)研究結(jié)果的影響。

（二）社會(huì)比較對(duì)學(xué)習(xí)者視覺注意的影響

為考察社會(huì)比較對(duì)學(xué)習(xí)者視覺注意的影響，比較三組被試對(duì)視頻課程中學(xué)習(xí)內(nèi)容和同伴觀點(diǎn)的總注視時(shí)間的差異。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，三組被試對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的總注視時(shí)間存在顯著差異（F（2，69）=4.25，p=.018）。進(jìn)行LSD事后檢驗(yàn)（下同）發(fā)現(xiàn)，向上社會(huì)比較組對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的總注視時(shí)間顯著長(zhǎng)于平行社會(huì)比較組（MD=0.25，p=.011）和向下社會(huì)比較組（MD=0.23，p=.019），平行社會(huì)比較組和向下社會(huì)比較組無(wú)顯著差異（MD=-0.02，p=.824）。然而，三組被試對(duì)同伴觀點(diǎn)的總注視時(shí)間無(wú)顯著差異（F（2，69）=0.20，p=.821）。

以上結(jié)果表明，視頻課程中社會(huì)比較的確影響了學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的注意資源投入程度，向上社會(huì)比較提高了他們的注意資源投入，部分支持假設(shè)1。然而，社會(huì)比較沒有影響學(xué)習(xí)者對(duì)同伴的關(guān)注程度，不支持假設(shè)2。

（三）社會(huì)比較對(duì)學(xué)習(xí)者心理努力的影響

為驗(yàn)證假設(shè)3，即向上社會(huì)比較提高了學(xué)習(xí)者的心理努力，比較三組被試在心理努力問(wèn)卷上的得分的差異。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，三組被試的得分存在顯著差異（F（2，69）=4.36，p=.016）。進(jìn)一步事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，向上社會(huì)比較組心理努力顯著高于平行社會(huì)比較組（MD=1.25，p=.004），向上社會(huì)比較組和向下社會(huì)比較組（MD=0.54，p=.206），以及平行社會(huì)比較組和向下社會(huì)比較組無(wú)顯著差異（MD=-0.71，p=.100）。

以上結(jié)果表明，視頻課程中社會(huì)比較影響了學(xué)習(xí)者的心理努力，向上社會(huì)比較提高了他們的心理努力，部分支持假設(shè)3。

（四）社會(huì)比較對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成績(jī)的影響

為考察社會(huì)比較對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成績(jī)的影響，比較三組被試在學(xué)習(xí)測(cè)驗(yàn)上的得分差異。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，三組被試的得分存在顯著差異（F（2，69）=5.49，p=.006）。進(jìn)一步事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，向上社會(huì)比較組學(xué)習(xí)成績(jī)顯著好于平行社會(huì)比較組（MD=2.58， p=.002）和向下社會(huì)比較組（MD=1.67，p=.039），平行社會(huì)比較組和向下社會(huì)比較組無(wú)顯著差異（MD=-0.92，p=.250）。

以上結(jié)果表明，視頻課程中社會(huì)比較影響了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成績(jī)，即向上社會(huì)比較提高了他們的學(xué)習(xí)成績(jī)，部分支持假設(shè)4。

（五）社會(huì)比較對(duì)學(xué)習(xí)者滿意度的影響

為分析社會(huì)比較對(duì)學(xué)習(xí)者視頻課程學(xué)習(xí)滿意度的影響，比較三組被試在滿意度問(wèn)卷得分上的差異。單因素方差分析結(jié)果顯示，三組被試的得分不存在顯著差異（F（2，69）=0.82，p=.446）。這一結(jié)果表明，視頻課程學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者與高水平同伴、中等水平同伴以及低水平同伴交互時(shí)，并沒有體驗(yàn)到明顯的滿意度差異，不支持假設(shè)5。

四、討? ?論

（一）向上社會(huì)比較提高了學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容注意資源的投入和心理努力

眼動(dòng)數(shù)據(jù)表明，學(xué)習(xí)者與高水平同伴交互時(shí)，他們對(duì)視頻課程中學(xué)習(xí)內(nèi)容的注意資源投入增加。這一結(jié)果與社會(huì)比較理論和以往的實(shí)證研究結(jié)果一致[11，15]。社會(huì)比較相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者與高水平同伴交互，會(huì)激發(fā)他們產(chǎn)生與同伴表現(xiàn)一致的動(dòng)機(jī)，這種向上社會(huì)比較的動(dòng)機(jī)使得他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中投入更多的心理努力[11]。本研究有關(guān)心理努力的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者與高水平同伴交互時(shí)，自我報(bào)告在視頻課程學(xué)習(xí)中付出了更多的心理努力。因此，本研究的眼動(dòng)數(shù)據(jù)和學(xué)習(xí)者的自我體驗(yàn)相互印證。

此外，本研究并未發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在與不同水平同伴交互時(shí)，對(duì)同伴觀點(diǎn)的關(guān)注程度存在差異，這與以往研究結(jié)果不一致[14]。這可能是由于本研究中被試具有相似的先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)水平，以往研究表明，高能力的個(gè)體對(duì)不同能力水平同伴才表現(xiàn)出關(guān)注程度的差異，而低能力的個(gè)體并未表現(xiàn)出這樣的差異[14];此外，不同能力水平的學(xué)習(xí)者所偏好的社會(huì)比較傾向也存在差異[19]。因此，我們推測(cè)，學(xué)習(xí)者的先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)水平與社會(huì)比較可能共同影響他們對(duì)同伴的關(guān)注程度。

據(jù)我們所知，本研究首次采用眼動(dòng)追蹤技術(shù)，實(shí)時(shí)記錄學(xué)習(xí)者在視頻課程學(xué)習(xí)中與不同水平的同伴交互時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容和同伴的注意程度，以考察社會(huì)比較對(duì)學(xué)習(xí)者的視覺注意資源投入的影響，本研究結(jié)果能夠?yàn)樯鐣?huì)性交互是如何影響視頻課程學(xué)習(xí)提供有力的證據(jù)。

（二）向上社會(huì)比較提高了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成績(jī)

本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者與高水平同伴交互時(shí)，他們獲得了最好的學(xué)習(xí)成績(jī)，說(shuō)明與那些比自己優(yōu)秀的同伴相交互，能提高他們的學(xué)習(xí)成績(jī)。這一結(jié)果與社會(huì)比較理論和以往的實(shí)證研究結(jié)果一致[11，15，20]。以往研究表明，當(dāng)學(xué)習(xí)者與高水平同伴進(jìn)行交互時(shí)，他們的自尊或自我評(píng)價(jià)受到威脅，例如，當(dāng)與高水平同伴比較時(shí)，他們對(duì)自己在學(xué)習(xí)過(guò)程中的表現(xiàn)評(píng)價(jià)低于與低水平同伴比較[21]。這種威脅提高了他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，導(dǎo)致他們更加努力向高水平同伴靠近或超越他們;而當(dāng)學(xué)習(xí)者與中等水平同伴或者是低水平同伴交互時(shí)，他們學(xué)習(xí)過(guò)程中的積極程度會(huì)降低[22-23]。這種理論解釋也得到了本研究中學(xué)習(xí)者的眼動(dòng)數(shù)據(jù)和自我報(bào)告的努力體驗(yàn)的支持。

本研究結(jié)論提示我們，在視頻課程中設(shè)計(jì)社會(huì)性交互時(shí)，應(yīng)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)者與高水平同伴交互的情境，以幫助他們?nèi)〉酶玫膶W(xué)習(xí)效果。

（三）社會(huì)比較不影響學(xué)習(xí)者的滿意度

本研究發(fā)現(xiàn)，視頻課程學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者與不同水平同伴交互時(shí)，他們體驗(yàn)到的滿意度并沒有明顯差異，說(shuō)明社會(huì)比較不影響他們的滿意度水平的高低。通過(guò)對(duì)滿意度問(wèn)卷上的原始得分分析發(fā)現(xiàn)，三組學(xué)習(xí)者對(duì)視頻課程學(xué)習(xí)的滿意度均處于較高水平，平均值約為7分（總分為9分）。以往研究表明，社會(huì)性交互是影響在線教學(xué)中學(xué)習(xí)者滿意度的一個(gè)重要因素，同伴交互可以提高他們對(duì)在線學(xué)習(xí)的滿意程度[9]。遺憾的是，本研究并沒有設(shè)置一組沒有社會(huì)性交互的視頻課程組作為控制組，以驗(yàn)證社會(huì)性交互是否提高了視頻課程學(xué)習(xí)滿意度。

學(xué)習(xí)者在與不同水平同伴交互時(shí)，未表現(xiàn)出滿意度的差異，可能是由于在視頻課程學(xué)習(xí)中，影響他們的滿意度的因素較多，而社會(huì)性交互只是其中一個(gè)。例如，學(xué)習(xí)者首要的任務(wù)是學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)，學(xué)習(xí)內(nèi)容的好壞被證實(shí)是影響滿意度的重要因素[24-25];此外，在視頻課程學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的滿意度也會(huì)受到在線學(xué)習(xí)環(huán)境的影響，如平臺(tái)的靈活性、易使用性等特征。

五、結(jié)論與展望

本研究采用眼動(dòng)追蹤技術(shù)，比較了學(xué)習(xí)者在視頻課程學(xué)習(xí)過(guò)程中，與不同水平的同伴交互時(shí)，其對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容和同伴觀點(diǎn)的注意資源投入、心理努力、學(xué)習(xí)成績(jī)和滿意度的差異，以探究社會(huì)比較對(duì)視頻課程學(xué)習(xí)的影響。結(jié)果表明，學(xué)習(xí)者與高水平同伴的交互，不僅提高了他們對(duì)視頻課程中學(xué)習(xí)內(nèi)容的注意資源投入和心理努力，同時(shí)還提高了他們的學(xué)習(xí)成績(jī)。這一研究發(fā)現(xiàn)為視頻課程的社會(huì)性交互的設(shè)計(jì)提供了一定的參考。

然而，本研究還存在以下不足之處。第一，本研究未考慮學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異，尤其是其先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。以往研究表明，具有不同個(gè)體特征的學(xué)習(xí)者，在與不同的同伴交互時(shí)，其注意模式存在差異[14];且學(xué)習(xí)者的先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)水平是影響其視頻課程學(xué)習(xí)的重要因素[26]。因此，未來(lái)研究有必要探討視頻課程中社會(huì)比較對(duì)具有不同先前知識(shí)水平的學(xué)習(xí)者的影響。第二，本研究中所使用的視頻課程的教學(xué)內(nèi)容為生物知識(shí)，未來(lái)研究需要進(jìn)一步驗(yàn)證本研究結(jié)論是否可以推廣至其他的文科類教學(xué)內(nèi)容中。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 聶竹明，劉釗穎.微課與慕課：基于信息技術(shù)的教育供給方式變革[J].電化教育研究， 2018（4）：19-24.

[2] CROOK C， SCHOFIELD L. The video lecture[J]. Internet & higher education， 2017（34）：56-64.

[3] JUNG Y， LEE J. Learning engagement and persistence in massive open online courses （MOOCS）[J].Computers & education，2018（122）：9-22.

[4] 沈欣憶，李爽，丹尼爾·希基，李營(yíng).如何提升MOOCs的學(xué)生參與度與學(xué)習(xí)效果——來(lái)自BOOC的經(jīng)驗(yàn)[J].開放教育研究，2014，20（3）：63-70.

[5] 陳蓓蕾，張屹，楊兵，熊婕，林利.智慧教室中的教學(xué)交互促進(jìn)大學(xué)生深度學(xué)習(xí)研究[J].電化教育研究，2019（3）：90-97.

[6] LYTLE S R，GARCIA-SIERRA A，KUHL P K.Two are better than one： infant language learning from video improves in the presence of peers[J].Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America，2018，115（40）：9859-9866.

[7] HUNG I-C，KINSHUK，CHEN N S.Embodied interactive video lectures for improving learning comprehension and retention[J].Computers & education，2018（117）：116-131.

[8] KURUCAY M，INAN F A.Examining the effects of learner-learner interactions on satisfaction and learning in an online undergraduate course[J].Computers & education，2017（115）：20-37.

[9] CHANG S H H，SMITH R A.Effectiveness of personal interaction in a learner-centered paradigm distance education class based on student satisfaction[J].Journal of research on technology in education，2008，40（4）：407-426.

[10] HUGUET P，DUMAS F，MONTEIL J M，et al.Social comparison choices in the classroom： further evidence for students' upward comparison tendency and its beneficial impact on performance[J].European journal of social psychology，2010，31（5）：557-578.

[11] FESTINGER L.A theory of social comparison processes[J].Human relations，1954，7（7）：117-140.

[12] GERBER J P，WHEELER L，SULUS J.A social comparison theory meta-analysis 60+ years on[J].Psychological bulletin，2018，144（2）：177-197.

[13] BUUNK A P，COHEN-SCHOTANUS J，NEK V R H.Why and how people engage in social comparison while learning social skills in groups[J].Group Dynamics：theory， research，and practice，2007，11（3）：140-152.

[14] MICHINOV N，JAMET E，METAYER，et al.The eyes of creativity：impact of social comparison and individual creativity on performance and attention to others' ideas during electronic brainstorming[J].Computers in human behavior，2015（42）：57-67.

[15] MULLER D，BUTERA F.The focusing effect of self-evaluation threat in coaction and social comparison[J]. Journal of personality and social psychology，2007（93）：194-211.

[16] PI Z，HONG J，YANG J.Effects of the instructor's pointing gestures on learning performance in video lectures[J]. British journal of educational technology，2017，48（4）：1020-1029.

[17] PAAS F G W C，MERRENBOER V J J G.The efficiency of instructional conditions： an approach to combine mental effort and performance measures[J].Human factors the journal of the human factors & ergonomics society，1993，35（4）：737-743.

[18] PI Z，HONG J，YANG J.Does instructor's image size in video lectures affect learning outcomes？[J]. Journal of computer assisted learning，2017（33）：347-354.

[19] GIBBONS F X，LANE D J，GERRARD M，et al.Comparison-level preferences after performance：is downward comparison theory still useful？[J].Journal of personality and social psychology，2002，83（4）：865-880.

[20] 姜強(qiáng)，潘星竹，趙蔚，王朋嬌. 學(xué)習(xí)者模型可視化認(rèn)同感分析與效能評(píng)測(cè)——基于社會(huì)比較理論的視角[J].電化教育研究， 2019（5）：48-54，71.

[21] CHAMBERS J R，WINDSCHITL P D.Evaluating one performance among others： the influence of rank and degree of exposure to comparison referents[J].Personality & social psychology bulletin，2009，35（6）：776.

[22] BUCHS C，BUTERA F.Is a partner's competence threatening during dyadic cooperative work？It depends on resource interdependence[J].European journal of psychology of education，2009，24（2）：145-154.

[23] YPEREN V N W，BRENNINKMEIJER V，BUUNK A P.People's responses to upward and downward social comparisons：the role of the individual's effort-performance expectancy[J].British journal of social psychology，2011，45（3）：519-533.

[24] PARAYITAM S，DESAI K，PHELPS L D.The effect of teacher communication and course content on student satisfaction and effectiveness[J].Academy of educational leadership journal，2007，11（3）：91-105.

[25] KURUCAY M，INAN F A.Examining the effects of learner-learner interactions on satisfaction and learning in an online undergraduate course[J].Computers & education，2017（115）：20-37.

[26] ARSLAN-ARI I.Learning from instructional animations： how does prior knowledge mediate the effect of visual cues？[J].Journal of computer assisted learning，2018（34）：140-149.