協(xié)作知識建構中認知沖突消解支架設計與實證

王靖 王琦 鄧雯心

[摘? ?要] 在協(xié)作知識建構過程中，學習者之間的認知沖突可以為持續(xù)的有意義協(xié)商、知識創(chuàng)生提供內(nèi)部動力。很多學習者面對認知沖突時會選擇逃避妥協(xié)、直接附議等方式，導致學習無法走向深層次的知識建構。因此，提出有效消解認知沖突的對話提示支架設計四原則，據(jù)此設計了選擇類、改善/保留類、補充/融合類三類對話結(jié)構性提示支架。開展了三輪實驗驗證支架效果，并采用認知網(wǎng)絡分析和滯后序列分析對學習者的對話數(shù)據(jù)進行分析。研究表明：學習者的社會屬性在協(xié)作知識建構中是需要重視和調(diào)節(jié)的因素;所構建的三類對話結(jié)構性提示支架對于學習者的認知沖突消解具有正向引導作用及后續(xù)積極效果;對話提示支架的作用機理在于將認知沖突外顯化，減少學習者面臨沖突時的不確定感和低效能感。

[關鍵詞] 協(xié)作知識建構; 認知沖突; 有效消解; 支架

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 王靖（1985—），女，山東臨清人。副教授，博士，主要從事技術支持的學習設計與認知研究。E-mail：jing850902@sina.com。

一、問題的提出

在全球化和國際化背景下，來自不同領域的人們對復雜問題開展協(xié)同攻關成為社會發(fā)展的必然趨勢。基于協(xié)作的教學法在高等教育中體現(xiàn)出越來越重要的價值和作用。協(xié)作知識建構是高等教育中經(jīng)常用到的教學法，學習具有社會屬性，協(xié)作知識建構通過表達交流、協(xié)作共享、展示匯報、討論辯解等途徑，在小組成員共同理解的基礎上，生成屬于該小組的集體協(xié)作知識，產(chǎn)生獨一無二的學習制品[1]。研究表明，協(xié)作知識建構能夠在社會化學習的過程中潛移默化地培養(yǎng)學習者的學習能力與協(xié)作能力，增強學習者的邏輯思維能力、表達交流能力與解決問題能力等[2]。

在協(xié)作知識建構過程中，認知沖突可以為持續(xù)的有意義協(xié)商、知識建構與創(chuàng)生提供內(nèi)部動力[3]。很多學習者在協(xié)作知識建構中對認知沖突的解決能力薄弱。有相當一部分學習者在協(xié)作過程中面對認知沖突時會選擇逃避妥協(xié)、直接附議等方式，來維護協(xié)作關系以保證協(xié)作學習的順利進行[4]。但是這種方式并不利于協(xié)作知識建構，未能將認知沖突進行有效消解，該做法阻礙學習者進行深層次交互與深度學習，從而讓協(xié)作學習效果大打折扣。

基于此，本研究主要解決的問題是：在協(xié)作知識建構過程中，如何使學習者的認知沖突得以有效消解，從而促進協(xié)作知識建構持續(xù)、有效地開展？具體研究問題如下：第一，在協(xié)作知識建構中如何設計支架以促進學習者進行認知沖突的消解？第二，構建的支架是否能夠促進學習者有效消解認知沖突，在學習行為與認知角度具體是如何促進的？第三，支架的后續(xù)效果如何，撤掉支架后，學習者有效消解認知沖突的能力是否有所提升？本研究中的“有效消解”并不否認認知沖突的價值與“主動激發(fā)認知沖突”的重要性，但研究將重心置于對認知沖突的消解這一過程。

二、研究設計與實施

（一）研究對象

研究選取我國華東地區(qū)某高校教育技術學專業(yè)的59位學生為研究對象。在實驗過程中，研究者把研究對象按照4～5人一組進行分組，共14組，組織小組開展協(xié)作知識建構學習活動。

（二）知識建構教學設計

本研究基于“教育技術研究方法”開展。該課程是一門面向教育技術專業(yè)學生的專業(yè)核心課程。受到疫情的影響，該課程在本研究開展的學期采用線上教學。課程教學時長為16周，共32個課時。

課程采用知識建構教學法，任課教師將16周的學習內(nèi)容凝練為教育技術研究核心的16個問題。每次課程中，小組學生圍繞教師提出的問題，遵循學習單的引導完成小組協(xié)作學習，具體包括析出觀點、查看同伴觀點、辨析觀點、觀點交互與評價、知識升華五個部分。

（三）數(shù)據(jù)收集與分析

1. 數(shù)據(jù)收集

小組同伴通過視頻通話進行協(xié)作學習，并對小組協(xié)作知識建構的整個過程進行同步錄像或者錄音。研究者以對話類型、對話發(fā)出者為分條依據(jù)，最終對928條有效數(shù)據(jù)進行了編碼。

2. 編碼工具

本研究借鑒了江毅、何曉萍等研究者針對協(xié)作對話過程設計的編碼表[5]，在此基礎上聚焦于協(xié)作知識建構中討論交互的過程，主要編碼對象為有效的認知沖突對話，改進后形成的編碼表見表1。編碼者一致性信度0.848。

三、促進認知沖突消解的支架設計

（一）設計基礎

1. 核心概念內(nèi)涵界定

學者們將認知沖突分為主體內(nèi)認知沖突和主體間認知沖突[6]。本文所提及的認知沖突主要是指主體間認知沖突，即通過主體間交流產(chǎn)生的，源自主體間的經(jīng)驗、認知與文化背景的差異。最近發(fā)展區(qū)為主體間認知沖突發(fā)生提供了邊界，認知沖突只有在最近發(fā)展區(qū)中才會發(fā)生[7]，且這類沖突主要通過協(xié)作對話的協(xié)商、交流來消解。

Lee等學者提出了認知沖突加工模型（Cognitive Conflict Model），包括了開始、沖突、消解三個構成階段[8]，即：在學習者意識到?jīng)_突后，會對認知沖突產(chǎn)生興趣或焦慮情緒，并進行認知再評價，對認知沖突進行消解，最后做出決定，產(chǎn)生結(jié)果[6]。因此，本研究認為在協(xié)作知識建構中，認知沖突有效消解指的是在協(xié)作對話的過程中，通過有意義的協(xié)商使認知沖突走向更高質(zhì)量的知識建構，并做出決定。

2. 協(xié)作學習中的認知沖突消解相關研究

認知沖突的激發(fā)與消解是所有協(xié)作學習的共性問題，因此本研究梳理了以往協(xié)作學習中涉及認知沖突消解的過程，為學習過程中的認知沖突消解提供了重要參考。例如李海峰與王煒兩位學者構建了漣漪拓展探究法的基本學習模式[7]，該模式中的社會性建構過程包含了觀點爭論、觀點協(xié)商、協(xié)作建構、知識聚斂、知識產(chǎn)品創(chuàng)造五大學習活動。盛艷與張偉平曾提出教學中的支架設計要促進多維互動，通過不同觀點的沖突，讓每位學習者對自身產(chǎn)生的觀點進行不斷的補充與修正，在認知沖突的消解過程中，讓學習者在集體成果的基礎上完成知識建構[9]。李海峰等學者構建了經(jīng)驗認知研究法理論模型，模型指出認知沖突產(chǎn)生之后，協(xié)商是緩解或者強化認知沖突的重要方法，反思是消解認知沖突的有效途徑[7]。楊翠蓉等學者提出認知沖突消解需要經(jīng)歷幾個階段：觀點陳述、說服性陳述己方觀點、討論對立矛盾的觀點、觀點反轉(zhuǎn)、達成共識，最后，為了促進協(xié)作知識的建構和下一次認知沖突的有效消解，小組成員還需要進行個人反思與總結(jié)[4]。盡管以往研究對認知沖突的機制解讀有所差異，但都得出了相似的兩點結(jié)論：第一，在協(xié)作學習的認知沖突消解過程中，小組交互協(xié)商是關鍵。這也是教育者輔助學習者，為其提供支架改善認知沖突消解過程的主要機理。第二，在完成認知沖突消解之后，要引導學習者進行反思與總結(jié)。

3. 學生在知識建構中的認知沖突類型及問題預調(diào)查

本研究開展的前兩周，研究者對學生的在線協(xié)作知識建構對話進行了分析與統(tǒng)計，據(jù)此將認知沖突進行了分類。首先，將認知沖突按照沖突觀點的特性劃分為選擇類與非選擇類。其中，選擇類認知沖突指的是在小組面對多種不同的觀點時必須且只能做出選擇時產(chǎn)生的沖突。非選擇類沖突是指可對觀點進行修改，而不一定要做出選擇的沖突。研究者以學習者消解認知沖突的結(jié)果為依據(jù)，將非選擇類認知沖突劃分為五個類型，包括：保留類、融合類、補充類、改善類、模糊類。

保留類認知沖突指的是在進行了一系列有關認知沖突的討論后，小組選擇對沖突觀點進行保留，但是在過程中通過某種途徑對沖突點進行了消解，達成一致的沖突;融合類認知沖突是指在協(xié)商之后，將產(chǎn)生沖突的兩個或多個觀點進行了融合處理，形成了新的觀點，從而對認知沖突進行了消解的沖突;補充類認知沖突則指學習者對沖突的觀點進行了補充，通過小組交互來不斷充實觀點內(nèi)容，讓沖突觀點變得更加完善，從而得以有效消解的沖突;改善類認知沖突就是通過小組協(xié)作找出沖突觀點中錯誤或不完善的地方，在該觀點的基礎上，對觀點的內(nèi)容、邏輯等方面進行修改，最終達成一致的沖突;模糊化沖突是指協(xié)作者選擇模糊小組沖突的觀點，而沖突點仍舊存在，沒有對協(xié)作知識完成建構，這意味著這類沖突沒有得到有效的消解，因此模糊化沖突不屬于有效消解的認知沖突種類，在本研究不作為支架設計的依據(jù)。

研究者通過訪談調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學習者在協(xié)作知識建構中對認知沖突進行有效消解時遇到如下問題：第一，在產(chǎn)生認知沖突后，沖突雙方難以說服對方，討論可能會陷入一個循環(huán)與僵持的階段，阻礙知識建構的進行;第二，協(xié)作小組形成的觀點較為分散，在無法明確界定對錯的情況下，難以對各樣的觀點進行統(tǒng)一;第三，對于二者必選其一的情況，沖突雙方均不愿妥協(xié)時，小組難以對沖突進行消解，結(jié)果難以決定。這些問題直接阻礙了協(xié)作知識建構的進行與協(xié)作交互的效率，因此本研究將針對這些小組協(xié)作消解認知沖突過程中遇到的實際問題，對支架進行設計來促進認知沖突的有效消解，保障協(xié)作知識建構的順利進行。

（二）支架分類設計

1. 支架形式：對話提示

如前所述，認知沖突消解的核心是協(xié)商性對話，對話也是協(xié)作知識建構的核心環(huán)節(jié)。因此本研究中支架的設計以兩個方面為依據(jù)：一是學習者協(xié)作知識建構的理論和過程;二是學習者解決認知沖突的對話過程與方法。具體來說，支架將會以對話提示的形式進行展現(xiàn)，一方面可以幫助學習者更加直觀地理解支架提示的行為內(nèi)容;另一方面對話的展現(xiàn)方式增強了支架操作性和實踐性。

2. 支架設計原則

由于本研究中設計的支架是用于協(xié)作知識建構過程中的，因此促進認知沖突有效消解的支架設計需要符合協(xié)作知識建構的基本原則，本研究中參照了Scardamalia提出的知識建構的十二條原則中關于“觀點”的四項原則[10]來制定本研究中支架的設計原則，具體如下。

第一，保障學習者主動性。依照“真實的觀點”的原則，學習者產(chǎn)生的觀點需要來源于真實的情境中，讓學習者在協(xié)作過程中產(chǎn)生屬于自己的觀點。因此支架的設計需要保障學習者能夠發(fā)揮自己的主動性，支架能夠支持學習者產(chǎn)生自己的觀點，主動地對觀點進行思考與建構。

第二，支持個性化的觀點表達。依照“觀點多樣化”的原則，在協(xié)作知識建構的過程中需要不同的觀點出現(xiàn)。多樣化的觀點是學習者產(chǎn)生沖突、消解沖突的基礎，也是學習者創(chuàng)生高質(zhì)量知識的基礎。支架要能夠支持學習者表達不同的觀點，盡可能鼓勵個性化觀點的出現(xiàn)。

第三，方便對觀點進行改進與反思。按照“觀點持續(xù)改進”“觀點升華與反思”的原則，協(xié)作知識建構的過程就是一個對觀點進行持續(xù)性改進并反思總結(jié)，從而形成學習產(chǎn)品的過程。在觀點持續(xù)改進的過程中促進了學習者對集體知識的內(nèi)化。因此，觀點持續(xù)改進與反思升華是不可忽視的重要過程，這也是有效消解認知沖突的重要途徑。

第四，促進交互與協(xié)作。協(xié)作知識建構的過程本就建立在協(xié)作交互的基礎之上，同時，交互協(xié)作也是消解認知沖突的主要場所。在支架的設計中，應鼓勵學習者之間產(chǎn)生交互與協(xié)作，同時會通過設計盡量促進協(xié)作者之間產(chǎn)生針對觀點的深度交互，從而提升協(xié)作知識建構的效率。

3. 支架分類設計

研究者根據(jù)預調(diào)查結(jié)果，將協(xié)作知識建構中的認知沖突劃分為：選擇類與非選擇類，后者又分為：保留類、融合類、補充類、改善類。

選擇類認知沖突消解支架如圖1所示。在對選擇類認知沖突進行消解時，學習者們主要困難在于難以對觀點進行抉擇。學習者難以舍棄原本的觀點，為此他們需要明確的證據(jù)證明選用某一觀點的合理性。因此，在選擇類支架設計時，主要引導學習者討論和權衡沖突觀點的利弊，以方便學習者作出抉擇。在支架中，沖突雙方依次闡述自己支持與反對的理由，如果需要，通過尋找外部依據(jù)來支撐自己的論證。最后對觀點進行總結(jié)反思，進而作出選擇。這種方式有效避免了討論陷入僵持和無為循環(huán)的情況，并且通過這種理由的闡述與討論的方式，學習者加深了對觀點的理解，并促進了深度交互的產(chǎn)生和協(xié)作知識建構的進行。

在非選擇類支架中，按照認知沖突的特性，改善類與保留類都是針對某一個觀點進行操作的，因此將改善類與保留類認知沖突融合在一起。如圖2所示，對于改善類與保留類認知沖突，其源頭在于觀點本身的不成熟或不完善，因而其主要的消解方式是從觀點本身出發(fā)，對觀點進行修改，從而消解沖突。因此，在該支架中主要引導學習者對觀點本身進行反思，在討論中形成標準，以此判斷觀點中有價值的部分進行保留，思考觀點中存在的不足進而提出修改意見，對其進行改善，從而達成一致。這樣就可以避免沖突雙方僵持情況的出現(xiàn)，通過支架引導完成協(xié)作知識的建構。

在非選擇類認知沖突中，將融合類與補充類沖突融合在一起形成支架，因為補充類與融合類沖突消解時都要對觀點進行“加法”的操作。如圖3所示，在面對小組成員提供的觀點過于分散難以統(tǒng)一的情況時，需要通過支架幫助協(xié)作者理清不同觀點的內(nèi)在邏輯，因此該支架會引導學習者找出分散觀點中的異同點，再依次分辨其合理性。最后，對不同的觀點或者想法進行整合，從而消解認知沖突。同樣，當沖突觀點自身不夠完整時，支架會引導學習者發(fā)散思維，為觀點補充不同維度的內(nèi)容。

四、研究結(jié)果

（一）支架有效性及后續(xù)效果分析——基于學習行為的視角

本研究共進行了三輪實驗。研究者將第一輪形成的分析結(jié)果與第二輪的進行對比與解讀，只有二者出現(xiàn)顯著差異，且第二輪的分析結(jié)果明顯要優(yōu)于第一輪的分析結(jié)果時，才可以判定本研究設計的“協(xié)作知識建構中促進認知沖突有效消解的支架”是有效的。同理，為了驗證支架的后續(xù)效果，在第三輪實驗中，研究者將支架撤掉，分析學習者的行為序列和對話認知網(wǎng)絡，來驗證支架是否能夠切實改變學習者消解認知沖突的能力。

1. 第一輪實驗行為序列分析

第一輪實驗共獲得了327條有效編碼，將具有顯著意義的行為序列繪制為圖，形成行為轉(zhuǎn)換圖。

第一輪形成的行為序列如圖4所示，在認知沖突的消解過程中，最顯著的行為序列是學習者通過有意義的提問（TY），得到其他協(xié)作者對觀點的解釋說明（SJ）。其次顯著的序列是當有學習者對整個認知沖突消解過程進行總結(jié)概述時（HG），也會一定程度上引起其他成員對沖突過程進行反思評價行為（HG）;第三條是在消解沖突的過程中，若出現(xiàn)競爭對抗的對話（LJ），很大程度上會引發(fā)其他成員進行競爭對抗對話（LJ），這種對話不利于認知沖突的有效消解。同樣不利于認知沖突有效消解的顯著路徑還有：學習者對觀點澄清并化解誤解（SC）后，仍會引發(fā)他人的個人主義（LG）對話行為。

總體來看，第一輪形成的顯著行為序列較為松散、不成體系，都是單序列行為，并且其中有兩條行為序列是負面的，對認知沖突的消解帶來消極影響。

2. 第二輪實驗行為序列分析

第二輪實驗獲得了465條編碼數(shù)據(jù)，行為轉(zhuǎn)換圖如圖5所示。

較為顯著的行為序列包括三條：在第一條中，提出建設性意見對話行為（TJ）與達成一致對話行為（TD）之間呈現(xiàn)雙向顯著相關，即：學習者不斷對觀點進行修改。在第二條序列中，成員在概述總結(jié)對話行為（HG）之后，會嘗試得出一致性結(jié)論（HD）。第三條序列是一條長序列，有意義的提問（TY）會引出解釋觀點（SJ）與澄清誤解（SC），澄清誤解之后是爭論辯護（TZ），可見：在學習者了解了對方觀點之后，會進一步對觀點進行更加深層次的良性討論，以便于不斷打磨觀點內(nèi)容。除此之外，在個人主義的對話行為（LG）之后顯著相關的也是爭論辯護（TZ），即：個人主義行為在第二輪實驗中不再是終結(jié)對話的行為。

通過對比圖4和圖5可以看出，相較于第一輪實驗，第二輪實驗中，學生認知沖突消解行為更加有序，且具有整體性。

3. 第三輪實驗行為序列分析

第三輪實驗共獲得136條編碼數(shù)據(jù)，行為序列如圖6所示。在第一種顯著的行為序列中，學習者提出建設性意見（TJ）后會引發(fā)爭論辯護（TZ），之后幾方達成一致（TD），在此基礎上得出結(jié)論（HD）、概述總結(jié)（HG）。這種行為序列與支架提示行為“提出意見—討論爭辯—產(chǎn)生結(jié)果—總結(jié)反思”非常吻合。第二種顯著的行為序列是學習者強行表達完自己的觀點（LG）之后，引發(fā)有意義的提問（TY）與解釋觀點（SJ）行為，同時也可能引發(fā)澄清誤解（SC）的行為。這條行為序列與“提問—解釋—提問—反饋”這一支架中的路徑非常吻合。

總體來看，相比于第一輪，第三輪的行為序列更加完整且聚合;相比于第二輪，第三輪的行為序列與支架內(nèi)容更加吻合。可見，前期的支架干預使學習者內(nèi)化了支架內(nèi)容，撤掉了支架固定形式的限制，學習者能夠更加自如地使用支架，從而在行為序列上達到了更好的效果。

（二）支架有效性及后續(xù)效果分析——基于認知的視角

本研究通過分析學生的對話屬性，對比三輪實驗中不同類型小組產(chǎn)生的認知網(wǎng)絡。

研究者根據(jù)第一輪實驗中各組形成的認知網(wǎng)絡，依據(jù)各組里出現(xiàn)的最強連結(jié)，對小組進行了分類：對抗連結(jié)型、低效連結(jié)型、正常連結(jié)型。各類型小組三輪實驗中認知網(wǎng)絡對比圖示例如圖7所示，每一排從左到右依次為：第一、二、三輪認知網(wǎng)絡對比。對抗連結(jié)型是指在小組認知網(wǎng)絡中的最強連結(jié)里包含消極對抗型對話的小組;低效連結(jié)型是指最強連結(jié)中包含很多無效對話的小組;正常連結(jié)型則表示消極對抗型和無效對話都不多的小組。不同屬性的認知網(wǎng)絡在一定程度上反映了小組進行知識建構的思維模式的不同。

1. 對抗連結(jié)型小組三輪認知網(wǎng)絡對比

以第七組為例具體說明對抗連結(jié)型小組的認知網(wǎng)絡演變情況。第七組在第一輪實驗中的強連結(jié)發(fā)生在爭論辯護和消極對抗或者無效對話（NULL）之間;第二輪中的強連結(jié)大部分發(fā)生在積極協(xié)商型對話（T字母開頭）之間，且無效對話（NULL）與個人主義（LG）的連結(jié)減少;第三輪的強連接均發(fā)生在積極協(xié)商型對話之間。這些均意味著第二輪和第三輪的認知網(wǎng)絡要優(yōu)于第一輪形成的知識網(wǎng)絡。

2. 低效連結(jié)型小組三輪認知網(wǎng)絡對比

以第九組為例具體說明低效連結(jié)型小組的認知網(wǎng)絡演變情況。在第一輪實驗中，無效對話（NULL）占據(jù)最強連接（和SJ之間）中的重要位置;在第二輪中，無效對話（NULL）與其他類型對話之間的連結(jié)強度大大減弱，爭論辯護（TZ）和概述總結(jié)（HG）之間的對話明顯增強;在第三輪中沒有出現(xiàn)與無效對話相關的連結(jié)。

3. 正常連結(jié)型小組三輪認知網(wǎng)絡對比

以第十四組為例具體說明正常連結(jié)型小組的認知網(wǎng)絡演變情況。在第一輪實驗中，TY（有意義提問）和SJ（解釋觀點）之間的連接最強，在第二輪實驗中，積極協(xié)商型對話占據(jù)了對話的主要位置，在第三輪實驗中，對話主要發(fā)生在積極協(xié)商型和總結(jié)反思型對話之間。總體來看，第二輪和第三輪的對話質(zhì)量要優(yōu)于第一輪。

上述三個組的狀態(tài)代表了大部分同類組別的狀態(tài)。即：對抗連結(jié)型、低效連結(jié)型小組在第二輪實驗中形成的認知網(wǎng)絡質(zhì)量會有顯著性提升，第三輪仍能夠保持較高的知識建構對話質(zhì)量。同時，正常連結(jié)型小組在第三輪出現(xiàn)了對話質(zhì)量下降情況，這可能是由于在支架設計初期將預調(diào)查作為設計支架的重要依據(jù)。但彼時較少關注對話問題不突出的小組，而這些小組很大概率在第一輪實驗中被歸屬為“正常連接型”小組。

五、研究結(jié)論

協(xié)作知識建構作為一種集體知識創(chuàng)生的學習情境，學習的社會屬性對這種情境下學習成效的影響是不容忽視的。基于此，本研究探尋在協(xié)作知識建構情境下促進學習者認知沖突有效消解的途徑，設計制作了作用于學習者協(xié)作過程中促進認知沖突有效消解的支架，并以交互中的對話為抓手，展開了一系列的實驗以證明該支架的有效性以及后續(xù)效果。具體研究結(jié)論如下：

第一，學習者的社會屬性在協(xié)作知識建構中是需要重視和調(diào)節(jié)的因素。本研究發(fā)現(xiàn)，大學生在進行認知沖突消解時，大多協(xié)作小組沒有形成系統(tǒng)的解決方案，在嘗試消解的過程中形成的對話行為較為隨機分散，且對話質(zhì)量不高。有相當一部分學習者會對認知沖突做出直接忽視、逃避等消極行為。這是學習的社會屬性在協(xié)作學習中的充分表達，且這種屬性會影響群體認知的發(fā)展。對協(xié)作知識建構的傳統(tǒng)研究充分考慮了學習的認知維度，但對其社會屬性的考慮，是需要進一步加強的。

第二，本研究對學習者在協(xié)作過程中產(chǎn)生的認知沖突進行了分類，并針對不同類型認知沖突設計了不同類型的支架。認知沖突分為選擇類與非選擇類，非選擇類沖突又可以按照對沖突觀點的處理方式分為改善類、保留類、融合類、補充類以及模糊化，其中的模糊化并不屬于有效消解認知沖突的方式。據(jù)此，本研究設計了選擇類、改善/保留類、補充/融合類三類對話結(jié)構性提示支架，并提出了消解認知沖突的對話提示支架設計四原則：保障學習者主動性、支持個性化的觀點表達、方便對觀點進行改進與反思、促進交互與協(xié)作。

第三，本研究中對話提示支架的作用機理在于將認知沖突外顯化，學習分析技術能夠為該過程提供有效的支持。沉默、隱忍是很多成人學習者在面對認知沖突時選擇的處理方式，即便正面應對，學習者也缺乏有效的參考。對話是協(xié)作學習中的關鍵因素，也是將認知沖突外顯的最直接方式，對話提示支架的作用在于為學習者正面、積極消解認知沖突提供外顯的、結(jié)構化的提示，減少其面臨沖突時的不確定感、低效能感。學習者消解認知沖突的過程蘊含了行為、認知、情感等多個維度的因素，學習分析技術恰恰能為這些因素的細顆粒度、可視化呈現(xiàn)提供支持。

在本研究中，學習分析技術僅用于對支架的短期和后續(xù)效果進行分析，如何將其進一步用于分析協(xié)作知識建構中認知沖突的形成過程，從而為支架設計提供更多依據(jù)，是本研究未來的發(fā)展方向。

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