教師同步課堂教學能力框架研究

楊麗勤 郭炯 姚亞杰

[摘? ?要] 同步課堂是利用信息化手段促進教育均衡和公平的重要舉措。教師同步課堂教學能力不足，人們對教師同步課堂教學能力要求缺乏統(tǒng)一認識，制約同步課堂教學效果。研究運用文獻、訪談、案例分析，德爾菲法以及層次分析法，構建了面向主講教師和遠端教師的同步課堂教學能力框架，框架包括“意識與態(tài)度”“協(xié)同備課”“協(xié)同教學”“協(xié)同評價反思”“技術環(huán)境應用”5個一級指標，其中，主講教師能力框架又分為9個二級指標和19個三級指標，遠端教師能力框架又可分為9個二級指標和18個三級指標。研究構建的教師同步課堂教學能力框架對提升教師同步課堂教學能力培訓的針對性，促進主講和遠端教師的有效協(xié)同，改善同步課堂教學效果，加快實現(xiàn)教育均衡和教育公平，均具有重要的指導意義。

[關鍵詞] 同步課堂; 協(xié)同備課; 協(xié)同教學; 協(xié)同評價反思; 能力框架

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 楊麗勤（1981—），女，山西襄汾人。講師，博士研究生，主要從事信息技術與教育、技術支持下的教師專業(yè)發(fā)展研究。E-mail：57060085@qq.com。郭炯為通訊作者，E-mail：guoj72@163.com。

一、問題的提出

我國偏遠農村地區(qū)師資短缺，教育質量不高，阻礙城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展。2020年3月教育部出臺的《關于加強“三個課堂”應用的指導意見》提出，利用“專遞課堂”解決農村薄弱學校和教學點缺少師資，開不出、開不足、開不好國家規(guī)定課程的問題，采用網(wǎng)上專門開課或同步上課等形式，幫助農村學校開齊開足開好國家規(guī)定課程，促進教育公平和均衡發(fā)展[1]。指南的發(fā)布為利用專遞課堂、同步課堂縮小城鄉(xiāng)教育差距，促進教育均衡和公平發(fā)展指明方向。我國多地同步課堂實踐效果參差不齊，普遍存在兩端教師難協(xié)同，異地學生難兼顧，遠端教師組織管理作用未充分發(fā)揮等問題，根本原因在于兩端教師缺乏同步課堂教學能力。而關于主講教師和遠端教師同步課堂教學能力要求目前尚無統(tǒng)一認識，導致兩端教師角色定位不清，制約同步課堂效果。本研究綜合采用文獻研究、案例分析、實地訪談、專家函詢等方法，構建教師同步課堂教學能力框架（后簡稱“能力框架”），為提升兩端教師同步課堂教學能力，改善教學效果起到引領和指向作用。

二、教師同步課堂教學能力框架初稿擬定

框架擬定以同步課堂“雙師協(xié)同”與“多元交互”本質特征為基礎，重點關注教師同步課堂教學的特殊能力要求。研究通過閱讀文獻了解現(xiàn)有研究成果，通過課例分析和實地訪談了解同步課堂教學問題，綜合分析理論成果與現(xiàn)實問題，初步形成包括三個層級的教師同步課堂教學能力框架初稿。

（一）一級指標確定

能力框架一級指標的確定主要基于課例分析、實地訪談和文獻分析的研究結果。訪談發(fā)現(xiàn)教師普遍認為“主講教師是教學主體，遠端教師是輔助者”，而課例中，“主講教師‘獨角戲，遠端教師‘旁觀者，雙師無溝通、少配合”現(xiàn)象大量存在，共同反映出兩端教師的協(xié)同意識不足，導致雙師缺乏有效協(xié)同，使主講教師疲倦而失去積極性，遠端教師失落而降低職業(yè)認同感。因此，“雙師協(xié)同”是同步課堂教學的關鍵，“協(xié)同意識”是實現(xiàn)“雙師協(xié)同”的前提。同步課堂以優(yōu)秀教師的智力資源共享為目的，以雙師協(xié)同、異地同堂為主要手段，兩端教師作為協(xié)同主體，其參與意愿尤為重要，有意愿才會投入時間和精力去保障教學效果，沒有意愿則意味著消極被動無效果。因此，同步課堂開展需兩端教師具有主動的參與意愿，較強的責任心和奉獻精神[2]。以上協(xié)同意識和參與意愿均屬意識與態(tài)度層面，因此將“意識與態(tài)度”作為能力框架的指標之一。

同步課堂基于網(wǎng)絡技術環(huán)境開展，對教師的技術素養(yǎng)提出較高要求。實踐中教師設備操作不熟練，耽誤教學進度的現(xiàn)象屢見不鮮，教師參與同步課堂需具備一定的技術素養(yǎng)[3]，因此，將以信息化教學能力為主[2]的“技術環(huán)境應用能力”納入能力框架。

訪談中了解到，教師普遍不知何時協(xié)同，不懂如何協(xié)同、課中缺乏協(xié)同。吳秀園、王繼新等認為雙師需課前充分溝通學情，課中密切配合[4]。冉新義、王成端等認為主講教師需注重課前溝通，并具備較強的教學設計能力[5-6]，王忠華提出兩端教師不僅需課前積極溝通，還要在課中協(xié)同配合，課后交流反思[7]。可見，雙師協(xié)同貫穿始終，課前協(xié)同備課、課中協(xié)同教學、課后協(xié)同評價反思不可或缺，三條均納入能力框架。此外，從教師專業(yè)發(fā)展角度來看，教師作為終身學習者，具有持續(xù)性發(fā)展需求，因此，將基于同步課堂的教研與發(fā)展能力納入能力框架。

至此形成了兩端教師同步課堂教學能力框架的6條一級指標，包括意識與態(tài)度、協(xié)同備課、協(xié)同教學、協(xié)同評價反思、技術環(huán)境應用和教研與發(fā)展。

（二）二級、三級指標的確定

在一級指標的基礎上，進一步結合文獻研究、訪談和課例分析結果，確定教師同步課堂教學能力框架的二、三級指標。

1. 意識與態(tài)度

意識與態(tài)度是教師參與同步課堂的內在動力。雷勵華、丁俊峰等認為兩端教師要具備較強責任心和實踐意愿、具有現(xiàn)代教學理念和改革意識[2，8]。因此，意識與態(tài)度不僅應包括實踐意愿，還應包括思想觀念。其中，實踐意愿指教師應具備積極主動參與同步課堂的意愿。思想觀念的具體內容主要基于“兩端教師協(xié)同意識缺乏、職責分工不明、溝通少、遠端教師難配合”等同步課堂教學實踐問題，確定為協(xié)同意識和職責分工兩部分。協(xié)同意識指兩端教師需具備協(xié)同備課、教學、評價反思的意識，職責分工指兩端教師需明確自身在課前、課中、課后不同階段的角色和任務。

2. 協(xié)同備課

協(xié)同備課影響同步課堂教學的順利實施和目標達成，主要指兩端教師的課前溝通和規(guī)劃準備。雷勵華、冉新義、王成端與顧玉林、丁俊峰、楊俊鋒等均強調協(xié)同設計和資源制作能力的重要性[2，5-6，8-9]。鑒于“教學內容太多，教學任務難完成;教學內容太難，遠端學生難同步;教學內容不適合，同步課堂難開展;活動組織難兼顧兩端學生，教學效果難保證;課后雙師無交流，教學效果不明確”等教學問題的普遍存在，筆者認為協(xié)同設計能力應包括協(xié)同學情差異分析、內容選擇、活動設計和評價設計能力。資源制作能力指主講教師要能夠選擇、加工和制作同步課堂所需教學資源，遠端教師側重資源準備的能力，即能夠按照教學要求，配合主講教師為本地學生準備上課所需資源。考慮到同步課堂課中突發(fā)狀況頻現(xiàn)，筆者認為協(xié)同備課能力中還應增加突發(fā)預見能力，即課前兩端教師需能協(xié)同預見突發(fā)狀況，并制定應對措施。

此外，針對當前實踐中教學內容不必要或不適合于同步課堂的問題，筆者認為主講教師應具備同步課堂課程設計能力，要能夠對原有課程內容進行宏觀把控和統(tǒng)籌規(guī)劃，精心挑選內容主題，構建同步課堂課程體系。總體來看，協(xié)同備課能力包括協(xié)同設計能力、資源制作能力、突發(fā)應對能力和課程設計能力。前三種能力面向兩端教師，但會因職責差異而各有側重，課程設計能力只面向主講教師。

3. 協(xié)同教學

協(xié)同教學是同步課堂的核心環(huán)節(jié)，其有效性直接影響學生的課堂參與度、存在感和學習效果。主講教師是同步課堂的主導者[2]，參照冉新義、楊俊鋒等關于主講教師應掌握互動教學策略、促進有效課堂互動的能力要求[5，9]，本研究將互動教學能力作為主講教師協(xié)同教學的首要能力，因同步課堂中主講教師的互動對象包括兩端學生和遠端教師。結合課例中“兩端教師溝通少，主講教師不了解遠端學生學習情況、難以有效調動學生積極性，課中突發(fā)問題難以有效應對”等常見問題，互動教學能力又分為面向兩端學生的組織互動能力、面向遠端教師的實時溝通能力和面向課中突發(fā)狀況的突發(fā)應對能力，以上觀點與冉新義、王成端等學者的觀點一致[5-6]。為避免“主講教師顧此失彼，不能兼顧遠端學生”，主講教師還需具備管理調控能力，通過動力激發(fā)來營造良好課堂氛圍，通過實時調控來動態(tài)調整教學進度，適應學生學習需求。為促進異地師生情感交流與認知互動，主講教師還需具備反饋指導能力，根據(jù)遠端學生的課堂表現(xiàn)提供及時的反饋指導。綜上，主講教師協(xié)同教學能力包括互動教學能力、管理調控能力、反饋指導能力。其中互動教學能力又分為互動組織能力、實時溝通能力和突發(fā)應對能力;管理調控能力又分為動力激發(fā)能力和實時調控能力。

遠端教師是同步課堂協(xié)同教學的主體之一，是課堂的輔助者和管理者，負責組織、管理、協(xié)調工作[2]。課例中“雙師缺乏必要溝通，遠端教師不能有效組織管理課堂，導致學生課堂參與積極性不足”問題要求遠端教師具備一定的組織管理能力。具體包括：與主講教師積極交流教學信息和學生學習情況[6]的實時溝通能力;配合主講教師管理課堂，并及時提供反饋信息幫助主講教師了解教學和學生學習情況的輔助配合能力;配合主講教師處理各種意外事件[10]的突發(fā)應對能力;對本地學生督促協(xié)調、提供及時反饋、幫助查漏補缺的[8]管理調控能力。協(xié)同教學目的在于促進兩端學生學習成長，學生的課堂參與度直接影響學習效果。同步課堂主講教師與遠端學生分處兩地，制約異地師生認知與情感的深層互動，從而影響學生課堂臨場感。遠端教師需發(fā)揮近地優(yōu)勢，關注本班學生學習動態(tài)，通過啟發(fā)引導和激勵反饋調動學生認知、行為、情感全方位參與，激發(fā)課堂存在感，增強自信心。因此，遠端教師的啟發(fā)引導能力和反饋激勵能力就非常重要。雷勵華、丁俊峰、管佳等學者的研究觀點均印證了以上觀點[2，8，10]。如丁俊峰提出遠端教師要引導學生積極回答主講教師的問題，促進課堂中各類交互的發(fā)生[8]。訪談中主講教師也提到希望遠端教師參與組織課堂，為學生提供指導反饋，彌補自己異地交互不足的弊端。綜上，遠端教師協(xié)同教學能力包括組織管理能力、啟發(fā)引導能力、反饋激勵能力，組織管理能力又包括實時溝通能力、輔助配合能力、突發(fā)應對能力和管理調控能力。

4. 協(xié)同評價反思

教師要全面把握同步課堂教學效果和目標達成情況，離不開兩端教師課后的協(xié)同評價與反思。課后及時交流反思和問題反饋不僅便于主講教師及時調整教學方案[7]，還有助于遠端教師針對性地進行課后鞏固。但當前兩端教師因缺乏評價反思意識，未掌握協(xié)同評價與反思方法，導致協(xié)同評價反思或缺乏，或形式化、淺層化，難以對同步課堂教學起到實質性作用。因此，協(xié)同評價反思能力也應成為兩端教師的必備能力。

5. 技術環(huán)境應用

在信息化環(huán)境下開展教學，技術素養(yǎng)必不可少。雷勵華提出主講教師要熟練操作計算機多媒體設備，并善于制作課件[2]，王成端、顧玉林提出遠端教師要熟悉計算機等現(xiàn)代化教學設備的基本操作[6]，分別對兩端教師的技術操作能力提出要求。因此，筆者認為兩端教師均需熟練操作同步課堂教學設備，主講教師還應利用同步課堂教學環(huán)境的教學支持功能，實現(xiàn)教學的創(chuàng)新應用。

6. 教研與發(fā)展

同步課堂的根本目的在于通過優(yōu)質校“輸血式幫扶”實現(xiàn)薄弱校“造血式生長”，這就需以同步課堂為載體開展同步教研，發(fā)揮優(yōu)秀教師的示范引領作用，培養(yǎng)薄弱校教師隊伍，網(wǎng)絡教研能力便成為兩端教師的必備能力。針對當前同步教研中研討氛圍不濃厚、話題討論欠深入、研修活動形式化、教師參與不積極等問題，要求同步課堂的主講教師具備：營造平等和諧研修氛圍，組織形式多樣教研活動，調動研修人員積極參與的教研組織能力;引領遠端教師協(xié)同備課、協(xié)同教學和協(xié)同評價反思的協(xié)同發(fā)展能力;與專家同行合作開展同步課堂相關研究的課題研究能力。而為促進遠端教師發(fā)展，使其逐漸從“邊緣參與者”到“中心參與者”轉變，遠端教師不僅需具備網(wǎng)絡教研參與能力，還應具備一定的網(wǎng)絡教研組織能力，為其自主組織教研活動，進一步發(fā)揮骨干輻射作用奠定基礎。

綜上形成面向兩端教師的同步課堂教學能力框架初稿。其中，主講教師同步課堂教學能力框架共包括6個一級指標，13個二級指標，23個三級指標。遠端教師同步課堂教學能力框架共包括6個一級指標，12個二級指標，20個三級指標。

三、教師同步課堂教學能力框架修訂完善

框架初稿的修訂采用德爾菲法，先后開展了兩輪專家函詢，選擇長期從事同步課堂研究與教學工作的高校專家、教研員、主講教師、遠端教師等專家參與。函詢采用的自編問卷分兩部分：第一部分為李克特五點計分法，請專家判斷各指標的重要程度，并由高到低分別賦值5、4、3、2、1;第二部分為開放題，主要用來收集專家的意見或建議。第一輪函詢主要收集了專家關于能力框架的修改意見。第二輪函詢除繼續(xù)征詢修改意見之外，還增加了指標權重賦值。兩輪函詢均發(fā)放問卷16份，收回16份，有效問卷16份，回收率和有效率均為100%。函詢數(shù)據(jù)使用Excel軟件進行統(tǒng)計分析，使用均值、標準差、滿分比以及變異系數(shù)四個值作為修訂框架指標的統(tǒng)計量，以客觀呈現(xiàn)多位專家對框架指標的綜合意見、意見離散情況、意見一致性以及協(xié)調程度。均值代表專家對某指標適切性的認可程度，標準差代表專家意見的離散程度，滿分比代表所有專家完全認可的比例，變異系數(shù)代表所有專家對指標的協(xié)調程度。本研究采用的指標篩選標準為均值大于3.5，標準差小于1.0，滿分比大于0.20，變異系數(shù)小于0.25，當某指標滿足四個條件中的三個則可保留;均不滿足則刪除;滿足其中1或2項，需結合專家意見確定其去留。

（一）第一輪函詢結果

1. 主講教師函詢結果及修訂

主講教師能力框架第一輪函詢結果中，所有指標均值均大于3.5，滿分比均大于0.20，但一級指標E教研與發(fā)展，二級指標B2資源制作能力、B4課程設計能力、E1網(wǎng)絡教研能力;三級指標B21資源制作能力、B41課程設計能力、E11教研組織能力、E12協(xié)同發(fā)展能力、E13課題研究能力的標準差均大于1.0，變異系數(shù)均大于0.25，說明專家關于這些指標的意見分歧較大，需進一步結合專家意見決定其去留，其余符合篩選要求的各項指標均予以保留。

第一輪專家意見主要有以下幾個方面：對指向不清晰的指標名稱和內涵表述進行修改，對不屬于同步課堂特有能力的指標項進行刪除，對內涵有重復交叉的指標進行歸并，對個別指標歸屬關系進行調整。基于系統(tǒng)性、科學性、指引性和可評測性原則，結合專家意見，經(jīng)小組討論，對主講教師能力框架進行如下修改：刪除不屬于同步課堂特有能力的E教研與發(fā)展，E1網(wǎng)絡教研能力，E11教研組織能力、E13課題研究能力，B2資源制作能力;刪除與B1協(xié)同設計能力內涵重復的E12協(xié)同發(fā)展能力;刪除能力難以判定的B4課程設計能力;將A22職責分工并入A21協(xié)同意識，將A2思想觀念名稱改為A2協(xié)同意識，并細分為A21協(xié)同備課意識、A22協(xié)同教學意識、A23協(xié)同評價反思意識三條三級指標;將B3突發(fā)預見能力作為三級指標歸并到B1協(xié)同設計能力之下;將C13突發(fā)應對能力由C1互動教學能力調整到C2管理調控能力;對B14活動設計能力、C12實時溝通能力、F1環(huán)境應用能力的內涵表述進行修改，保證每條指標只指向一個能力點，相互之間不交叉重疊。修改后主講教師同步課堂教學能力框架共有5條一級指標，9條二級指標，19條三級指標。

2. 遠端教師函詢結果及修訂

遠端教師能力框架第一輪函詢結果中， 除E12研修組織能力的均值小于3.5，滿分比小于0.20，E教研與發(fā)展、B2資源準備能力、E1網(wǎng)絡教研能力、E12研修組織能力的標準差大于1.0，變異系數(shù)大于0.25，沒有達到篩選標準，需結合專家意見考慮去留外，其余符合篩選要求各項指標均予以保留。

遠端教師能力框架第一輪專家函詢意見與主講教師能力框架的反饋意見基本一致，也包括修改、刪除、調整、歸并幾個方面。采用與主講教師能力框架同樣的修訂方法：刪除了E教研與發(fā)展、B2資源準備能力、E12研修組織能力;將A22職責分工并入A21協(xié)同意識，將A2思想觀念改名為A2協(xié)同意識，并細分為A21協(xié)同備課意識、A22協(xié)同教學意識、A23協(xié)同評價反思意識三條三級指標;將B3突發(fā)預見能力作為三級指標歸并到B1協(xié)同設計能力之下;對指標名稱及內涵表述的語言進行修改;針對專家提出D11協(xié)同評價能力對遠端教師要求較高難實現(xiàn)的問題，我們用加*號的方式來標識，將其作為遠端教師的較高能力要求，也體現(xiàn)教師能力的持續(xù)發(fā)展性特點。修改后遠端教師同步課堂教學能力框架共有5條一級指標，9條二級指標，18條三級指標。

（二）第二輪函詢結果

對第一輪修改后的兩端教師同步課堂教學能力框架開展第二輪專家函詢，函詢結果顯示主講教師和遠端教師同步課堂教學能力框架的各指標均值均大于4.5，標準差均小于1.0，滿分比均大于0.20，且95%以上的指標滿分比為1.0，變異系數(shù)均小于0.25，且多個變異系數(shù)小于0.1。以上結果表明修改后的能力框架得到專家普遍認可，且專家意見高度一致，不必再作修訂。專家函詢到此結束，兩端教師同步課堂教學能力框架基本確定。

為進一步了解教師同步課堂教學能力框架中各指標的相對重要程度，為教師同步課堂教學能力培訓提供方向，為教師同步課堂教學能力評估提供依據(jù)，在第二輪專家函詢時，還使用了層次分析法中薩蒂的1～9標度法，讓專家判斷一級和二級指標的重要性程度（因三級指標能力點劃分較為細致，暫不作重要性評判），并進行權重賦值，構建判斷矩陣;將所收集的權重賦值數(shù)據(jù)運用Yaahp軟件進行專家群決策加權算術平均計算，得出指標權重。分析結果顯示：組合一致性比例CR值小于0.1，判斷矩陣通過一致性檢驗，得出主講教師和遠端教師同步課堂教學能力框架及一、二級指標的權重值。具體見表1、表2。

四、研究結果與討論

本研究構建了面向主講教師和遠端教師的教師同步課堂教學能力框架，主講教師同步課堂教師能力框架包括5個一級指標，9個二級指標以及19個三級指標;遠端教師同步課堂教師能力框架包括5個一級指標，9個二級指標以及18個三級指標。

（一）主講教師同步課堂教學能力框架分析

主講教師同步課堂教學能力框架的5條一級指標，按照權重自大到小排序分別為：意識與態(tài)度（0.2783）、協(xié)同教學（0.2179）、協(xié)同備課（0.1986）、技術環(huán)境應用（0.1818）、協(xié)同評價反思（0.1234）。意識與態(tài)度排在首位，包括實踐意愿（0.1889）和協(xié)同意識（0.0894），協(xié)同意識不僅包括協(xié)同教學意識，還包括協(xié)同備課和協(xié)同反思意識。可見要有效開展同步課堂教學，主講教師需首先具備較強的實踐意愿，以保障其參與積極性，還應具備雙師協(xié)同意識，以保障同步課堂實踐的科學性。排在第二位的協(xié)同教學包括互動教學能力（0.0869）、管理調控能力（0.0655）、反饋指導能力（0.0656）三條二級指標。互動教學能力權重最大，又分為互動組織能力和實時溝通能力，表明主講教師需與遠端教師實施溝通，協(xié)同組織教學活動，充分調動兩端學生認知、行為、情感的全方位參與。管理調控能力和反饋指導能力權重相近，表明主講教師應注重對兩端課堂的管理調控，并為學生提供即時反饋指導，以營造良好的課堂氛圍，增強學生參與感。協(xié)同備課與技術環(huán)境應用權重相當，表明主講教師不僅需與遠端教師協(xié)同進行學情差異分析、內容選擇、活動設計、評價設計以及突發(fā)狀況的預見，還應具備熟練操作和創(chuàng)新應用同步課堂教學環(huán)境的技術操作能力。協(xié)同評價反思排在末位，包括協(xié)同評價能力（0.0672）和協(xié)同反思能力（0.0562）兩條二級指標，表明課后主講教師需與遠端教師開展協(xié)同評價和協(xié)同反思，及時了解教學效果，為教學調整提供依據(jù)。

（二）遠端教師同步課堂教學能力框架分析

遠端教師同步課堂教學能力框架的5條一級指標按照權重自大到小排序分別為：協(xié)同教學（0.2691）、意識與態(tài)度（0.2590）、協(xié)同備課（0.2206）、協(xié)同評價反思（0.1484）、技術環(huán)境應用（0.1030）。其中，協(xié)同教學能力排在第一位，包括組織管理能力（0.1190）、啟發(fā)引導能力（0.0860）和反饋激勵能力（0.0641），表明遠端教師要實現(xiàn)與主講教師的有效協(xié)同，需發(fā)揮自身的在場優(yōu)勢，注重對本地課堂的有效組織管理，即能夠與主講教師實時溝通，輔助配合主講教師對本地課堂進行管理調控和突發(fā)狀況處理，同時為調動本地學生的學習積極性，還需為本地學生提供啟發(fā)引導和反饋激勵，以彌補主講教師的非在場的不足。意識與態(tài)度中，實踐意愿（0.1690）權重高于協(xié)同意識（0.0899），表明遠端教師的實踐意愿是同步課堂教學開展的重要前提，但與主講教師進行協(xié)同備課、協(xié)同教學和協(xié)同評價反思的意識也非常重要。關于協(xié)同備課中的協(xié)同設計能力，遠端教師要能夠與主講教師協(xié)同開展學情差異分析、內容選擇、活動設計、評價設計和突發(fā)預見。協(xié)同評價與反思能力中，協(xié)同評價能力（0.0838）權重高于協(xié)同反思能力（0.0646），表明遠端教師與主講教師進行協(xié)同評價更為重要，能夠幫助主講教師了解遠端學生的學習狀況，但協(xié)同反思也必不可少，是保障遠端學習效果的必要條件。關于技術環(huán)境應用能力，對遠端教師雖沒有創(chuàng)新應用的要求，但熟練操作同步課堂教學環(huán)境的能力必不可少。

（三）基于能力框架的思考

通過上述對于兩端教師同步課堂教學能力框架的分析，進行如下思考：

1. 關注實踐意愿和協(xié)同意識

研究結果表明，無論對主講教師，還是遠端教師，意識與態(tài)度權重均位居前列，強調了教師的實踐意愿和協(xié)同意識對于同步課堂順利開展的重要性。實踐意愿作為教師參與同步課堂的內在動力，直接影響著同步課堂的順利開展和教學效果。訪談中也了解到，當前教學效果不理想的主要原因在于兩端教師參與動力不足，積極主動性不夠，被動應付心態(tài)嚴重。這就需要引起相關部門的高度重視，在教師遴選時，真正將有意愿、有動力、有熱情、有奉獻精神，樂于接受挑戰(zhàn)的教師遴選出來。同時不斷完善激勵和保障制度，激發(fā)教師的參與熱情。同時，還需進一步加強同步課堂教師培訓，注重理念引領，幫助兩端教師樹立協(xié)同意識，明確職責分工，保障兩端教師有效協(xié)同。

2. 關注遠端教師的主體性

遠端教師協(xié)同教學能力排在第一位，說明了遠端教師協(xié)同教學能力的重要性，這是由同步課堂“雙師協(xié)同”本質決定的。同步課堂不是主講教師的“獨角戲”，遠端教師具有主講教師所不具備的近地優(yōu)勢，熟悉遠端學生，更便于組織教學活動，實現(xiàn)情感交流互動，因此，遠端教師是協(xié)同教學中不可或缺的協(xié)同主體。因此，需要管理者、主講教師、遠端教師等相關人員深化對同步課堂雙師協(xié)同本質的認識，重視遠端教師在同步課堂中的角色和主體地位，充分發(fā)揮遠端教師的協(xié)同教學作用，改進同步課堂教學效果，促進遠端教師能力提升。

3. 關注主講教師的互動教學能力

在主講教師的協(xié)同教學能力中，排在第一位的是互動教學能力，這一定程度上反映了當前同步課堂教學“互動不足”問題，這就要求主講教師深刻認識同步課堂“雙師協(xié)同”“兼顧兩地”和“多元交互”的本質特性，不斷提升自身交互活動的設計能力和課堂交互的組織能力，并注重與遠端教師的實時溝通交流，及時了解遠端學生的學習動態(tài)，促進兩端學生認知、行為、情感全方位參與，激發(fā)學生的學習存在感和社會存在感，全面保障同步課堂在提升學生學業(yè)成績的基礎之上，更加注重遠端學生學習興趣、自信心以及對美好生活的向往等精神建設方面的實效。

五、結論與展望

同步課堂教學能力框架不僅能夠為教師同步課堂教學能力培訓課程開發(fā)和培訓效果評價提供依據(jù)，還能夠幫助參與同步課堂組織實施的各級各類人員加深對同步課堂雙師協(xié)同與多元交互本質的理解，提升對同步課堂兩端教師角色分工的認識。框架在教師同步課堂教學能力培訓中的應用將有助于提升培訓的針對性和實效性，幫助兩端教師樹立協(xié)同意識，明確協(xié)同職責，提升協(xié)同教學和協(xié)同評價反思能力，進而改善同步課堂教學效果，促進遠端學校教育質量提升，實現(xiàn)兩端學校的協(xié)同發(fā)展，推動城鄉(xiāng)教育均衡，加快實現(xiàn)教育公平。

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