三二連讀高職醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)中高職專業(yè)核心課程一體化構(gòu)建的策略

崔艷麗，黃曉紅

（山東省萊陽(yáng)衛(wèi)生學(xué)校，山東 煙臺(tái) 265200）

1 背景與現(xiàn)狀

2010年教育部發(fā)布的《中等職業(yè)教育改革創(chuàng)新行動(dòng)計(jì)劃（2010—2012年）》提出，要構(gòu)建適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展要求，有利于和高等職業(yè)教育、繼續(xù)教育相銜接的課程體系[1]。2014年國(guó)務(wù)院《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》進(jìn)一步指出：推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、教學(xué)過(guò)程等方面的銜接，形成對(duì)接緊密、特色鮮明、動(dòng)態(tài)調(diào)整的職業(yè)教育課程體系[2]。因此，幾年來(lái)中高職銜接，特別是中高職課程銜接一直是職業(yè)教育研究的熱點(diǎn)。但通過(guò)對(duì)山東省中高職院校的調(diào)查及國(guó)內(nèi)相關(guān)文獻(xiàn)資料的梳理發(fā)現(xiàn)，關(guān)于醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)尚未建立中高職貫通的課程體系，至今存在中高職人才培養(yǎng)目標(biāo)定位不清、課程標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一、課程內(nèi)容高度重復(fù)等問(wèn)題。由此我校聘請(qǐng)了山東省中高職院校專業(yè)帶頭人、骨干教師及校企合作的行業(yè)技術(shù)專家組成專業(yè)建設(shè)指導(dǎo)委員會(huì)，經(jīng)過(guò)多次深度的調(diào)研，在分析職業(yè)教育對(duì)中高職人才培養(yǎng)總目標(biāo)的基礎(chǔ)上，從臨床醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)崗位的人才需求出發(fā)，首先確立層次分明又銜接的中高職人才培養(yǎng)目標(biāo)，并以此為引領(lǐng)，對(duì)接不同層次的職業(yè)崗位能力需求，參照國(guó)家臨床醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)衛(wèi)生資格標(biāo)準(zhǔn)、行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求，遵循不同階段學(xué)生的學(xué)情特點(diǎn)及成長(zhǎng)、認(rèn)知的規(guī)律，按照“橫向拓展、縱向提升、一體化構(gòu)建”的原則，構(gòu)建了三二連讀高職醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)科學(xué)、合理、貫通中高職的專業(yè)核心課程體系。

2 以臨床醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)崗位的人才需求為依據(jù)確立人才培養(yǎng)目標(biāo)

準(zhǔn)確定位的中高職培養(yǎng)目標(biāo)是中高職課程合理銜接的靈魂，其決定著中高職教育的方向。在《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2012—2020年）》中，提出職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)道德、知識(shí)、技術(shù)和技能兼?zhèn)涞木C合素質(zhì)型人才。這種培養(yǎng)目標(biāo)的定位體現(xiàn)了職業(yè)教育的特色，強(qiáng)調(diào)了理論知識(shí)、技術(shù)技能、綜合素質(zhì)的一體化培養(yǎng)。以此為宗旨，我校專業(yè)建設(shè)指導(dǎo)委員會(huì)從不同級(jí)別的醫(yī)療衛(wèi)生機(jī)構(gòu)及不同層次職業(yè)崗位人才需求調(diào)研出發(fā)，準(zhǔn)確清晰地確立了醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)中高職銜接遞進(jìn)的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

人才需求調(diào)研結(jié)果表明，近幾年各級(jí)醫(yī)療單位沒(méi)有招用中職畢業(yè)生，未來(lái)3年也無(wú)招聘計(jì)劃，而對(duì)高職畢業(yè)生有一定的需求，由此導(dǎo)致了我校學(xué)生在完成中職階段學(xué)業(yè)后100%會(huì)選擇升入高職繼續(xù)學(xué)習(xí)。在完成高職學(xué)業(yè)后部分學(xué)生選擇就業(yè)，部分學(xué)生會(huì)選擇進(jìn)入高校繼續(xù)深造。因此，中職生的培養(yǎng)主要是滿足中職階段第三學(xué)年跟崗實(shí)習(xí)的需求及為升入高職階段奠定基礎(chǔ)，高職生的培養(yǎng)要滿足高職階段頂崗實(shí)習(xí)、就業(yè)及職業(yè)資格考核的需求。

職業(yè)崗位調(diào)研結(jié)果表明，中職生對(duì)應(yīng)的跟崗實(shí)習(xí)崗位是基本檢驗(yàn)崗位，主要進(jìn)行細(xì)菌的形態(tài)學(xué)檢查、接種與培養(yǎng)及初步鑒定等手工檢驗(yàn)操作，要求其具備扎實(shí)的基本理論知識(shí)、嫻熟的基本技能和較高的基本職業(yè)素養(yǎng)。高職生對(duì)應(yīng)的崗位是綜合檢驗(yàn)崗位，要求其具備系統(tǒng)的專業(yè)理論知識(shí)、專業(yè)技能和綜合職業(yè)素養(yǎng)，有較強(qiáng)的職業(yè)核心能力，即能對(duì)一個(gè)檢驗(yàn)項(xiàng)目進(jìn)行完整、系統(tǒng)、準(zhǔn)確的檢驗(yàn)、分析和報(bào)告。

綜合分析以上情況，我校專業(yè)建設(shè)指導(dǎo)委員會(huì)制定了醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)中高職培養(yǎng)目標(biāo)：中職的培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)具有基本職業(yè)素養(yǎng)的操作技能型人才，著重基礎(chǔ)知識(shí)和實(shí)踐性技能教育，強(qiáng)調(diào)技術(shù)操作能力的培養(yǎng)；高職的培養(yǎng)目標(biāo)是在中職的基礎(chǔ)上培養(yǎng)具有綜合職業(yè)素養(yǎng)的高技能應(yīng)用型人才，著重專業(yè)理論知識(shí)及應(yīng)用性技能教育，強(qiáng)調(diào)綜合應(yīng)用能力及個(gè)人可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)。

3 以培養(yǎng)目標(biāo)為引領(lǐng)，以職業(yè)崗位能力為導(dǎo)向遞進(jìn)設(shè)計(jì)一體化的課程標(biāo)準(zhǔn)

合理的一體化銜接的課程標(biāo)準(zhǔn)是中高職課程銜接的主線，要建立有效的中高職課程銜接關(guān)鍵要做好課程標(biāo)準(zhǔn)的銜接。一體化課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)主要依據(jù)兩個(gè)方面：一是層次分明又銜接的中高職人才培養(yǎng)目標(biāo)，二是不同層次的職業(yè)崗位能力。崗位層次定位是中高職課程標(biāo)準(zhǔn)銜接的起點(diǎn)，只有明確了中高職教育所面向的崗位層次，才能進(jìn)一步通過(guò)分析崗位的工作任務(wù)確定崗位的職業(yè)能力要求[3]。為此，我校專業(yè)建設(shè)指導(dǎo)委員會(huì)在調(diào)研職業(yè)崗位能力的基礎(chǔ)上，在中高職人才培養(yǎng)目標(biāo)的引領(lǐng)下，對(duì)中高職學(xué)生對(duì)應(yīng)的職業(yè)崗位能力進(jìn)行了詳細(xì)研討與梳理，并結(jié)合國(guó)家臨床醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)資格考核要求統(tǒng)籌規(guī)劃，按照知識(shí)由淺入深、技能由低到高層層遞進(jìn)的階梯式模式設(shè)計(jì)了中高職銜接一體化的課程標(biāo)準(zhǔn)。如微生物學(xué)檢驗(yàn)課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)是在中職階段主要立足于微生物基本檢驗(yàn)崗位（病原體的初步檢驗(yàn)）所需要的基本知識(shí)、基本技能和基本素養(yǎng)，在培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)基本能力的過(guò)程中融入規(guī)范嚴(yán)謹(jǐn)、責(zé)任意識(shí)、吃苦耐勞等基本職業(yè)素養(yǎng)的教育，突出基礎(chǔ)性和操作性，能滿足中職階段跟崗實(shí)習(xí)的需要，并為進(jìn)入高職階段打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。高職階段主要對(duì)接微生物綜合檢驗(yàn)崗位（標(biāo)本的系統(tǒng)檢驗(yàn)、結(jié)果分析與報(bào)告），深化專業(yè)理論知識(shí)、加強(qiáng)綜合技能的訓(xùn)練和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，突出理論性和技能應(yīng)用性，注重培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)核心能力，提高其實(shí)踐能力、學(xué)習(xí)能力及分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，拓展其職業(yè)生涯發(fā)展能力，為學(xué)生的就業(yè)、提升學(xué)歷等多樣化選擇、多途徑成才提供保障。一體化的課程標(biāo)準(zhǔn)中，中職階段和高職階段的學(xué)習(xí)項(xiàng)目分別用羅馬數(shù)字Ⅰ、Ⅱ標(biāo)注。

4 以一體化的課程標(biāo)準(zhǔn)為主線，重構(gòu)一體化貫通的課程內(nèi)容，研制貫通教材

構(gòu)建中高職一體化貫通的課程內(nèi)容是中高職課程銜接通道。課程內(nèi)容的設(shè)置需要考慮各教育層次相對(duì)應(yīng)的知識(shí)和技能等，對(duì)其進(jìn)行選擇、整合，實(shí)現(xiàn)專業(yè)課內(nèi)容在層次上的銜接。同時(shí)，還要根據(jù)中高職教育對(duì)應(yīng)的國(guó)家職業(yè)資格證書等級(jí)要求，使專業(yè)課內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)接[4]。目前醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)中職階段使用的教材是全國(guó)中等衛(wèi)生職業(yè)教育教材，高職階段使用的教材是全國(guó)高職高專院校教材，是高中起點(diǎn)高職高專專用教材。從形式上看，中高職使用的是層次不同的教材，但教材目錄中章節(jié)名稱及邏輯順序基本一致，而且內(nèi)容在深度及廣度上也沒(méi)有本質(zhì)上的區(qū)別，課程內(nèi)容的重復(fù)率較高。有些內(nèi)容對(duì)中職生來(lái)說(shuō)深度過(guò)大、范圍過(guò)廣、實(shí)用性不強(qiáng)，學(xué)習(xí)起來(lái)力不從心，一方面，會(huì)削弱學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和自信心；另一方面，由于學(xué)時(shí)的限制，泛泛而學(xué)會(huì)使學(xué)生對(duì)于基本知識(shí)和技能的掌握達(dá)不到嫻熟的要求。高職階段的重復(fù)學(xué)習(xí)，不僅造成教育資源、學(xué)習(xí)時(shí)間與學(xué)習(xí)精力的浪費(fèi)，也使學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒，打擊了學(xué)生的自信心，導(dǎo)致某些知識(shí)仍然學(xué)不精、學(xué)不透，似懂非懂，由此束縛了高職階段知識(shí)、技能的突破與提升，極大地降低了教學(xué)效益。為此，我們將中職教材與高職教材的課程內(nèi)容圍繞一體化銜接的課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行選擇、優(yōu)化和整合，將其分為3個(gè)學(xué)習(xí)單元：基本檢驗(yàn)、專項(xiàng)檢驗(yàn)及綜合檢驗(yàn)，并由淺入深循序漸進(jìn)地重構(gòu)了層次分明、縱橫銜接的中高職貫通的課程內(nèi)容。中職階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容主要是微生物檢驗(yàn)的基本知識(shí)和基本技能及專項(xiàng)檢驗(yàn)中臨床最常見(jiàn)病原體的檢驗(yàn)。高職階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容主要是在深化中職階段知識(shí)和技能的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)專項(xiàng)檢驗(yàn)中臨床常見(jiàn)和少見(jiàn)病原體的檢驗(yàn)及臨床各種標(biāo)本的綜合檢驗(yàn)。這樣不僅能使學(xué)生在中職階段有足夠精力和能力去熟練掌握基礎(chǔ)知識(shí)和技能，高職階段也會(huì)有學(xué)習(xí)后勁及提升的潛力和空間，最終使學(xué)生的能力得到縱橫提升。課程內(nèi)容的重構(gòu)思路見(jiàn)圖1。

圖1 中高職貫通課程內(nèi)容的重構(gòu)思路

教材是中高職銜接教學(xué)的載體，是教學(xué)的依據(jù)。中高職院校的骨干教師和行業(yè)技術(shù)專家多方聯(lián)動(dòng)根據(jù)重構(gòu)的課程內(nèi)容共同研制了中高職貫通一體化教材，在教材目錄中分別用羅馬數(shù)字標(biāo)注中職學(xué)習(xí)章節(jié)（Ⅰ）、高職學(xué)習(xí)章節(jié)（Ⅱ），解決了中高職教材的割裂問(wèn)題，保障了學(xué)習(xí)的連貫性。另外，我們從典型的工作任務(wù)出發(fā)開(kāi)發(fā)了對(duì)接臨床檢驗(yàn)工作過(guò)程的實(shí)訓(xùn)教材，實(shí)訓(xùn)內(nèi)容分為3個(gè)模塊：基本檢驗(yàn)技術(shù)、專項(xiàng)檢驗(yàn)技術(shù)、綜合檢驗(yàn)技術(shù)。基本檢驗(yàn)技術(shù)模塊主要是學(xué)習(xí)專業(yè)基本技能（顯微鏡使用、形態(tài)檢查與接種培養(yǎng)技術(shù)），專項(xiàng)檢驗(yàn)技術(shù)模塊主要是學(xué)習(xí)專業(yè)專項(xiàng)技能（特定病原體的檢驗(yàn)），綜合檢驗(yàn)技術(shù)模塊主要是學(xué)習(xí)綜合技能（臨床未知標(biāo)本的檢驗(yàn)）。實(shí)訓(xùn)模塊按照能力漸次提升的模式設(shè)計(jì)，符合人才成長(zhǎng)的規(guī)律，具有較強(qiáng)的實(shí)用性，保障了教學(xué)與臨床的對(duì)接。

5 針對(duì)不同層次學(xué)生的學(xué)情及培養(yǎng)目標(biāo)制定合理的教學(xué)實(shí)施方案

中職教育和高職教育面對(duì)的學(xué)生在年齡、心智及知識(shí)背景等方面都有很大差別。中職階段的教學(xué)對(duì)象是初中畢業(yè)生，年齡較小，思維能力、學(xué)習(xí)能力及自控力都較差，知識(shí)儲(chǔ)備量較少，專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能的學(xué)習(xí)更是零基礎(chǔ)，缺乏學(xué)習(xí)信心和熱情。高職階段的教學(xué)對(duì)象是具有一定專業(yè)知識(shí)和技能的中職畢業(yè)生，年齡較大，心智發(fā)展更成熟，較容易接受知識(shí)和技能，但往往缺乏探索精神和創(chuàng)新思維能力，因此在教學(xué)過(guò)程中需要根據(jù)不同階段學(xué)生的學(xué)情特點(diǎn)及成長(zhǎng)、認(rèn)知的規(guī)律和培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計(jì)靈活多樣的教學(xué)實(shí)施方案。

5.1 分層次項(xiàng)目化，貫通中高職教學(xué)

中職階段的教學(xué)活動(dòng)以教師為主導(dǎo)，主要采取“理實(shí)一體化”“教學(xué)做一體化”模式，突出知識(shí)、技能的基礎(chǔ)性和實(shí)用性，主要開(kāi)展驗(yàn)證性試驗(yàn)項(xiàng)目（如特定病原體的檢驗(yàn)），在實(shí)施檢驗(yàn)任務(wù)的過(guò)程中進(jìn)行基本知識(shí)的傳授、基本技能及基本素養(yǎng)的訓(xùn)練。微生物學(xué)檢驗(yàn)是一門實(shí)踐性較強(qiáng)的課程，病原微生物種類繁多，特征復(fù)雜，只有改變傳統(tǒng)的先理論后實(shí)驗(yàn)的教學(xué)模式，開(kāi)展“理實(shí)一體”“教學(xué)做一體”的模式，將各種微生物特性等基本知識(shí)及基本職業(yè)道德融入微生物檢驗(yàn)技能的訓(xùn)練中，通過(guò)教師講解演示—學(xué)生操作練習(xí)—教師指導(dǎo)點(diǎn)撥—學(xué)生糾錯(cuò)練習(xí)的環(huán)節(jié)在做中教、做中學(xué)，最后根據(jù)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生的操作過(guò)程和結(jié)果進(jìn)行考核，并引導(dǎo)學(xué)生思考分析扣分點(diǎn)、查找原因，糾正錯(cuò)誤，做到嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范，才能有助于學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)的中職生在反復(fù)實(shí)踐提高動(dòng)手操作能力的同時(shí)調(diào)動(dòng)思維、學(xué)會(huì)思考、加深對(duì)理論知識(shí)的理解、養(yǎng)成基本的職業(yè)素養(yǎng)。

高職階段的教學(xué)活動(dòng)以學(xué)生為主體，主要采取“理實(shí)一體化”“案例教學(xué)、任務(wù)引領(lǐng)”模式，突出知識(shí)、技能的綜合應(yīng)用性，主要開(kāi)展綜合性試驗(yàn)項(xiàng)目（如臨床標(biāo)本的檢驗(yàn)），將知識(shí)和技能融入一項(xiàng)典型的工作任務(wù)中，強(qiáng)化綜合能力和綜合素養(yǎng)。比如呈現(xiàn)一個(gè)疑似感染性肺炎患者的臨床案例并提出任務(wù)：對(duì)該患者進(jìn)行病原學(xué)檢查，引導(dǎo)學(xué)生以小組合作的方式，根據(jù)臨床檢驗(yàn)工作過(guò)程，從標(biāo)本采集與處理、標(biāo)本檢驗(yàn)、結(jié)果分析到檢驗(yàn)報(bào)告的程序在已有知識(shí)、技能的基礎(chǔ)上查找資料來(lái)設(shè)計(jì)檢驗(yàn)方案并實(shí)施任務(wù)，學(xué)生在設(shè)計(jì)檢驗(yàn)方案和實(shí)施任務(wù)的過(guò)程中在教師的點(diǎn)撥指導(dǎo)下學(xué)習(xí)相關(guān)專業(yè)理論知識(shí)和專業(yè)技能，最后根據(jù)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行綜合考核評(píng)價(jià)、反饋和改進(jìn)，極大地提高了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和綜合實(shí)踐能力，提升了知識(shí)技能應(yīng)用能力及解決問(wèn)題能力，也培養(yǎng)了學(xué)生的探索精神、自我發(fā)展與超越精神及團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神等綜合素養(yǎng)，達(dá)到高職教育培養(yǎng)具有綜合素養(yǎng)的高技能應(yīng)用型人才目標(biāo)要求。

5.2 校企聯(lián)合，反復(fù)臨床，貫通工學(xué)交替

“校企合作、工學(xué)結(jié)合”是職業(yè)教育辦學(xué)的重要形式。我校專業(yè)建設(shè)指導(dǎo)委員會(huì)根據(jù)三二連讀高職醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)的具體情況及培養(yǎng)目標(biāo)制訂了“校企聯(lián)合，反復(fù)臨床，貫通工學(xué)交替”的教學(xué)實(shí)施方案。中職階段學(xué)制是3年，第一、二學(xué)年在校學(xué)習(xí)，第三學(xué)年在校企合作的醫(yī)療衛(wèi)生機(jī)構(gòu)跟崗實(shí)習(xí)。高職階段學(xué)業(yè)是兩年，前三學(xué)期在校學(xué)習(xí)，最后學(xué)期頂崗實(shí)習(xí)。學(xué)生在中職階段早接觸臨床，一方面，將所學(xué)的基本知識(shí)和技能初步運(yùn)用于基本臨床實(shí)踐，鍛煉了其基本臨床實(shí)踐能力，并在實(shí)踐過(guò)程中進(jìn)一步促進(jìn)了良好職業(yè)道德和行為規(guī)范的養(yǎng)成；另一方面，能初步認(rèn)識(shí)臨床檢驗(yàn)崗位任務(wù)及職業(yè)能力，可以激發(fā)其對(duì)高層次職業(yè)崗位的向往及升學(xué)的愿望，提高其學(xué)習(xí)動(dòng)力。中職階段的臨床實(shí)習(xí)可以夯實(shí)學(xué)生的知識(shí)、技能和素養(yǎng)，為高職階段做好充分的專業(yè)及思想準(zhǔn)備。高職階段經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的學(xué)習(xí)再次進(jìn)入臨床，將所學(xué)知識(shí)、技能運(yùn)用于綜合臨床實(shí)踐，提升其職業(yè)核心能力及綜合職業(yè)素養(yǎng)。另外，學(xué)生進(jìn)入頂崗實(shí)習(xí)時(shí)期，任課教師也會(huì)同步進(jìn)入臨床一線進(jìn)行臨床實(shí)踐，學(xué)習(xí)新知識(shí)和新技術(shù)，跟上臨床的發(fā)展，成為名副其實(shí)的“雙師型”教師，以保障教學(xué)與臨床的無(wú)縫對(duì)接。這種從認(rèn)知到實(shí)習(xí)再到深層次認(rèn)知、實(shí)習(xí)貫通工學(xué)交替的培養(yǎng)模式，體現(xiàn)了早臨床、多臨床和反復(fù)臨床的培養(yǎng)特色，保障了中高職學(xué)生職業(yè)崗位能力的遞進(jìn)提升及學(xué)生職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展。

6 制訂多元化的考核評(píng)價(jià)體系保障課程銜接的有效性

考評(píng)體系是監(jiān)控課程體系和教學(xué)質(zhì)量的重要手段。為此，我校醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)建設(shè)指導(dǎo)委員會(huì)制訂了多元化的考評(píng)體系。一是評(píng)價(jià)主體多元化，將學(xué)校評(píng)價(jià)與行業(yè)評(píng)價(jià)相結(jié)合、教師評(píng)價(jià)與學(xué)生互評(píng)相結(jié)合。二是評(píng)價(jià)方式多元化，將理論考核、技能考核與素養(yǎng)考核相結(jié)合，其中針對(duì)技能考核項(xiàng)目制訂了體現(xiàn)過(guò)程、結(jié)果及素養(yǎng)的中高職能力遞進(jìn)的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，中職階段的考評(píng)側(cè)重基本能力與素養(yǎng)，高職階段的考評(píng)側(cè)重職業(yè)核心能力與綜合素養(yǎng)。考評(píng)體系的操作性強(qiáng)，能客觀地反映出不同層次學(xué)生的知識(shí)、技能和素養(yǎng)水平。考評(píng)結(jié)果以客觀性強(qiáng)的學(xué)分制形式體現(xiàn)，各考評(píng)項(xiàng)目的成績(jī)及學(xué)生參加校級(jí)、省級(jí)、國(guó)家級(jí)技能競(jìng)賽的成績(jī)都轉(zhuǎn)化為一定的學(xué)分。通過(guò)多元化的考評(píng)體系可對(duì)中高職一體化銜接的課程體系的運(yùn)行進(jìn)行全面、客觀的評(píng)價(jià)，保障了中高職課程的銜接質(zhì)量及人才培養(yǎng)質(zhì)量。

7 結(jié)語(yǔ)

本文由山東省中高職院校骨干教師和臨床醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)行業(yè)專家組成的團(tuán)隊(duì)在廣泛調(diào)研及深度研討的基礎(chǔ)上，圍繞培養(yǎng)目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容、教學(xué)實(shí)施及考核評(píng)價(jià)等方面，構(gòu)建了基于職業(yè)核心能力培養(yǎng)的中高職一體化專業(yè)核心課程體系，實(shí)現(xiàn)了中高職人才的貫通式培養(yǎng)，確保了教學(xué)效益，凸顯了職業(yè)教育的特色。但該課程體系是一個(gè)動(dòng)態(tài)的體系，需要根據(jù)社會(huì)和行業(yè)的發(fā)展與需求適時(shí)調(diào)整，才能保障中高職教育可持續(xù)發(fā)展和健康協(xié)調(diào)發(fā)展。