“產出導向法”應用于對外漢語教學的實證效果研究

湯玲 胡承佼

[關鍵詞] 對外漢語教學; 產出導向法;教材POA化處理;高效互評;中高級口語

[摘 要] 本文以產出導向法（POA）為研究視角，將一篇中級口語課文POA化處理后，進行了POA課堂實踐并得出系列數據。對數據及學生訪談結果分析后得出結論：POA教學法重視課堂參與度及產出效果，“初始產出”“二次產出”與“延時產出”，三階段產出內容首尾貫通，更加適用于技能型、實踐型課型，其優勢在于對特定語言項目進行強化訓練，激活惰性語言知識。師生互評階段細致全面，但課堂時效性不強，因而本研究創設新的、高效的“典型樣本”互評法進行有益補充。

1. 前 言

教學方法來源于教學實踐又指導教學實踐。“產出導向法”（Production-Oriented Approach，以下簡稱POA）是北京外國語大學文秋芳教授團隊創建并積極推廣的先進教學方法，其初衷是為了解決中國學生外語學習中的“學用分離”問題，但同樣適用于對外漢語教學。文秋芳（2018）已明確提出“POA適合教授來華留學生學習超出‘日常交際話題的漢語口語和書面語，也適合教授外語環境中初級水平以上的漢語學習者”。經過四次修訂，“產出導向法”最終形成了“輸出驅動、輸入促成、以評促學、師生共建”的理論體系。其后，該團隊還進行了關于POA用于教學實踐的研究考察：桂靖、季薇（2018）細致探討了POA教材的改編方法與細節;朱勇、白雪（2019）則對產出目標達成性進行了量化考察。

本研究選取中級漢語口語《發展漢語》中的一篇課文進行POA化處理。按照POA理論體系的四個模塊，進行了驅動內容的設計，促成環節的組織，確定產出目標，以考察在中高級水平留學生的課堂學習實踐中，產出導向法達成目標的效果及產出質量。具體來說，通過對原來教材課文的POA化處理，教學伊始即通過影像與音樂呈現課堂交際場景，交待學習目標及產出要求;誘導學生積極參與到初階討論中，形成“初始產出”，并在此階段認識到自己的不足;隨即在促成環節中進行知識補充，使其功能化、現實化;最后進行即時評價與延時評價來判斷產出目標的達成效果，評價階段使用社會科學分析軟件，使評價結果科學直觀。

2. 教材POA化處理

2.1 教材POA化處理依據

2.1.1 教材課文選取說明

為了保持教學的延續性及與對照組教學內容的一致性，我們選取教學使用的中級口語教材《發展漢語》中的一篇課文《去還是留》進行POA化處理，該教材內容涵蓋詞匯、語法、功能、綜合項目，以口語功能教學為主，聽說讀寫均有涉及，符合POA教學過程的內容要求。課文選取歌曲《小村之戀》的歌詞作為課文內容，加上我們選取的一部剛剛拍攝完成的一部相關題材的影片，與導演溝通后拿到了粗剪版影片，因沒有字幕增大輸出驅動素材的難度。課后綜合口語練習項目的話題也是留學生熟悉并感興趣的話題。

2.1.2? 教材改編依據及目標

按照POA教學法的教學假設及流程設置，本研究教材改編依據及目標是：“輸出驅動”階段要求素材具有驅動實效力，“輸入促成”階段要求促成過程真實有效，“以評為學”階段要求產出精準可評。桂靖、季薇（2018）按照大學英語《新一代》系列教材的iPrepare、iExplore、iProduce三個板塊內容來設置“驅動”“促成”“評價”的內容，該編寫結構基本達成了POA三個板塊的教學。而文秋芳（2018）新增理念中的“關鍵能力說”強調學生課堂學習中舉一反三遷移能力的培養，因此我們在本次教材改編中設置了新的環節即“遷移”環節，形成iPrepare、iExplore、iProduce、iExpand四個模塊。

2.2 教材POA化處理步驟

2.2.1 實驗組成員背景分析及對照組介紹

實驗組成員是已經學習漢語一年以上的學生，在中級水平班，成員來自于俄羅斯、土庫曼斯坦、烏茲別克斯坦。對照組學生來自韓國、日本、斯里蘭卡、泰國、烏拉圭、摩洛哥，成員國別較為分散。兩組均有成員參加過HSK考試，取得4級或5級證書，實驗組采用改編后的POA教材，對照組使用傳統的口語教學方法。

一點說明：傳統口語課教學中學生的主觀能動性也能得到積極調動，因此，我們希望通過數據統計與分析比較，考察POA教學法激活學生知識儲備中惰性知識的效果是否強于傳統口語教學，它的優勢及薄弱環節具體是什么。

2.2.2 四大模塊設置步驟

第一步，確定產出目標。產出目標是最終實現效果的判斷依據，是驅動和促成素材選取的目標依據，是擴展遷移設置的現實依據。本實驗設置的產出目標主要有：繼續欣賞完課堂上播放的視頻電影，針對影片內容進行相關討論或辯論，完成300-500字的作文。

第二步，設置輸出驅動素材與輸入促成素材。使用音頻和視頻材料充分營造學習背景，輸入促成素材，幫助學生克服思維慣性和實踐惰性，生成高質量的目標產出。

第三步，擴展遷移環節的素材選擇。該環節是在課堂即時評價后的擴展考察，主要是為了考察學生延時知識記憶效果，引導學生使用課文中不斷復現的詞句表達完成目標產出。

第四步，產出效果的即時評價與延時評價。“師生合作共評”的方法參照并改進文秋芳（2016）、孫曙光（2017），研究設置以下評價辦法：設置評價焦點—創造典型樣本—同伴互評—師生互評—訪談反思。

2.3 教學材料POA化處理概況

POA教學法格外強調輸出驅動，認為“輸出比輸入對外語能力發展的驅動力更大，說寫譯等產出技能更具有社會功能”（文秋芳，2018），因此本研究以此為指導將原教材的內容及板塊編排進行了較大的調整。

原教材內容分為“詞匯講解—課文閱讀—課文理解—功能操練—綜合練習”五方面，面面俱到，使得很多知識點點到為止、一筆帶過，重點不突出，重要單詞及功能項目復現率較低。改編后的課文注重輸出驅動素材的難度提升，知識點的集中，復現率的提高;輸入促成階段注重為學生提供最急切需要的知識點，全方位地為輸出做準備。具體來說，本研究改編后的教學材料包括“準備材料—促成知識—輸出內容—拓展表達—互動共評”四個版塊，與之前相對應的即“iPrepare—iExplore—iProduce—iExpand—iEvaluate”。

文秋芳（2018）認為POA教學體系是“驅動—促成—評價”的互動教學流程。而本研究導圖將產出及擴展列為重要的流程內容，且安排于同一層級，是為了強調課堂實踐中產出及擴展的重要地位。驅動、促成、產出、擴展四個階段之間使用了“雙箭頭”，表明在實操過程中四個階段的互動循環，具體到本次改編教材的教學中，即為必修單詞、功能短語、個別輸出的往復循環。教學并非直線式上升過程，因學生能力接受水平等因素的制約，課堂教學必然是一個螺旋式上升過程，一個完整的POA教學鏈中，必然包含幾輪小循環，由幾個小循環構成一個完整的POA大循環體系。四階段共同置于一個雙括號中，他們相對獨立而又不完全脫離評價階段。

具體改編內容，本研究結合課文特點及POA教學法相關內容，從單詞改編、課文編排、功能擴展等方面進行，具體內容如下表：

原教材共有28個單詞，5個短語，2個功能項目。其中14個單詞僅出現一次，其余單詞，復現1次的有6個，占單詞總數的21.4%，復現2次的有6個占比21.4%。復現3次的僅有2個占比7.1%。5個短語在課文及練習中復現達3次，基本滿足學生長時記憶所需的復現次數。兩個功能項目均在練習中有所涉及。總體來說原教材比較注重知識點的復現。但仍然存在一半的單詞僅出現一次的現象。

在重新編寫課文二中，我們重點增加了重要單詞的復現率，讓重點單詞重復至少兩次以上，并盡量設計不同句型，使學生了解重點單詞的不同用法。POA教學法這種對生詞分層改編的設想在教學實踐中不僅可行而且實用，是值得推廣的。

3. 研究設計與結果分析

3.1 研究對象及數據搜集

3.1.1 實驗組與對照組基本情況及教學安排

上文已明確了實驗組與對照組的成員構成，為了不影響正常教學，我們選取的兩組均為自然班級，編排在學院中級水平班，使用教材相同，漢語水平接近，是中級平行班，教師均為具有一定教學經驗的中青年骨干教師。實驗組有學生21名，對照組學生有20名，實驗始于學院期中測試之后，從期中測試成績來看，兩組無顯著差異，可以進行比較研究。

兩個班教學進度有所差別，為了本次測試，對照組教師相應調整了教學速度安排，使兩組基本于相同時間教授同一篇課文。實驗組教師使用POA化處理的教材，按照產出導向法的“輸入驅動—輸出促成—師生共評”的教學模式，而對照組教師依舊使用原教材，按照傳統教學法“課文導入—單詞講解—文本閱讀—課后練習”這一模式進行。實驗安排4課時進行，第一課時“輸入驅動”內容為主，進行音視頻及功能知識點輸入，第二、三課時進行“輸出促成”，此階段為重要階段，教師注意引導控制教學節奏，尤其關注重點功能知識點的復現及輸出，第四課時為學生互評自評、教師領評階段。

3.1.2 數據搜集與分析

為了真實反映教學效果，教師對實驗組及對照組學生分別進行了面談，內容主要包括對新教學方法的適應性如何，學生主動參與度如何，對真實收獲的自我感知如何，教學過程中有何需要改進之處。此環節屬于即時評價的內容，即學生結束課程后師生間的交流互動，是對實踐的“行動后反思”（孫曙光，2017），是對課堂即時評價的補充。

實驗組與對照組課后完成命題作文①，此為延時評價主要依據，由于兩次課間隔兩天，按照自然課時，延時評價為初學后兩天。本文參照Wolfe-Quintero（1998）、Larsen-Freeman （2006），許希陽、吳勇毅（2016）的指標標準，對作文進行句數、句長、單詞級別、單詞及句子的準確率等考察;在單詞與句子準確率的評估中，我們首先設置評價焦點，再進行比對，進而發現問題。評價過程使用SPSS進行統計分析。

3.2 實驗結果分析

3.2.1 訪談結果分析

面談結果整理如表2。

根據表2可知，POA教學整體課堂面貌緊張活潑，學生參與度很高，平時主動性不夠的學生也愿意加入課堂語言活動。因為目的明確，練習的語言點直觀展現，學生能夠針對性地輸出包含語言點的句子。特別需要提出的是有3位學生認為“不學習單詞、不利于考試”，而其他同學的反駁是“精讀課講解語法單詞，口語課就是要這樣快速說出來”，持此積極態度的學生約有10名，占比48%。總之，POA課堂上學生的參與度較高，獲得感較強，學生整體能很快適應，針對性收獲也能取得預定效果。

3.2.2 實驗組與對照組作文整體數據樣本檢驗

研究布置實驗組與對照組成員課后兩天之內完成命題作文一篇，作為延時評價的依據。搜集論文后對作文字數、句數進行統計，利用孔子學院總部/國家漢辦發布的新HSK等級詞語對作文中的詞匯等級進行統計。

通過實驗組與對照組獨立樣本T檢驗數據可以看出，對照組作文統計總字數、總句數、平均每句字數的數值均高于實驗組，且P值均大于0.05，顯示兩組獨立樣本并無統計學意義差異。由此可見水平相當的實驗組及對照組在延時命題作文的評估中，總字數、總句數、每句平均字數幾個指標均無顯著差異，可見POA口語教學在延時評估及作文整體面貌統計中，與傳統口語教學并無顯著差異。

再來看實驗組與對照組作文中使用的HSK5級詞匯與課文重點表達的樣本檢驗結果：

本次樣本檢驗重點考察作文匯總HSK5級及以上詞匯的使用數及課文重點表達的使用數。前者實驗組均值與對照組相差不大，P值大于0.05，并未顯示出統計學意義的差異，但對課文重點表達的統計，實驗組表現相當搶眼。整理原始資料可知，對照組中僅3位同學使用了課文重點表達，且只用了一次;實驗組除了兩位同學未使用課文重點表達外，其余同學均使用且不止一次使用了此類表達，無論使用正確與否，統計均顯示其主動性、自覺性遠遠高于對照組。究其原因，應歸功于課堂輸出驅動及輸入促成階段大量針對性實操訓練的介入在客觀上強化了學生對重點知識內容的獲得，在密集使用后產生了強化記憶，內化的惰性知識經過輪番激活，實現了功能化和應用化的轉變。

3.2.3 互評階段的新創設

“始于產出，止于產出，特別重視對學生產出結果的有效評價”（文秋芳，2016）是POA教學法的一大特色。本研究為了完整實現POA教學全過程，也設置了互動評價階段。結合教師評價、學生自評、同伴互評的各自優勢，我們創設了一種節約時間成本、易于課堂操作的新型互評方式，即教師課前充分評價，搜集代表性偏誤錯誤，重新編寫代表性錯誤作文，課堂學生分組討論修改該錯誤作文，每組形成書面修改意見反饋給教師，教師整理成聚焦型書面文本材料后課堂統一講評學生評價成果（具體內容見附錄3）。此互評方式是在分析POA互評過程的利弊后作出的嘗試性創設。

4. 研究結果討論及啟示

4.1 POA教學法的優勢與特色——“初始產出”“二次產出”與“延時產出”

POA教學法以“產出”為驅動又以“產出”為目標，教學過程首尾呼應且遵循“學用一體”的全人教育模式，相較于以往學用分離或重用輕學更加適用于“學相伴、用相隨”（王初明，2005）的學習目的及要求。“產出”并非僅僅作為教學目的而孤立存在，它甚至是教學初始階段的驅動要素和催化劑，“初始產出”造成學生的窘迫感與知不足，進而產生強大的內驅動力，提高學生的主動性和參與度。調查顯示POA課堂上學生的參與度很高，氣氛熱烈且緊張，學生融入課堂的積極性提高。雖然有學生認為節奏過快，但適應后基本能跟上進度。

促成階段則是提供知識素材幫助學生解決“窘迫感”，滿足學生解決“不足”的知識結構問題，進而補充完善既有的產出內容，更新舊產出輸出新產出。得益于“初始產出”后學生對自身不足的準確認知，促成階段的知識輸入應具有針對性、實用性，滿足學生學后即用的產出要求。本研究利用音視頻、改寫的課文等材料在學生初次產出后即刻進行知識輸入，進入促成階段。音視頻資料播放節選片段，無字幕且內容直接映射課文內容，改寫的課文增加重點知識的復現率，通過“聽視讀”多渠道的知識輸入，學生得到了良好的知識補充，為提升“二次產出”的產出質量創造了知識條件。

“評價”是POA教學法的必有環節，評價包括課堂“即時評價”和課后完成產出后的“延時評價”。相對于“初次產出”與 “二次產出”，延時評價所使用的所有口筆產出內容為“延時產出”。統計實驗組與對照組的數據得知，“延時產出”作文的字數與句數兩個組別并沒有顯著差異，數據顯示無統計學意義，具體數值反映了對照組的作文長度甚至超過實驗組;而作文復雜度、用詞深度、重點語言知識的使用率，則實驗組明顯優于對照組。由此可知，目的性明確、針對性加強的知識輸入可以強化學習者記憶;學生在課堂反復輸出使用后，會慣性地延續到“延時產出”中，學生使用目標知識點的能力和積極性明顯增強。

4.2 POA教學法的不足及應用對策

4.2.1 POA教學法對課型的適應、選擇及配套考試體系的支撐

POA教學法理論力圖糾正“任務教學法”重用輕學的弊端，力求做到“學用一體”，在做中學、在用中學。無論是“輸出驅動”或者“輸入促成”都充分體現了對知識學習的關注。 然而真正落實到教學實踐中，我們依然發現過于活躍的課堂氣氛并不能使教師及學生完全適應，訪談中有學生直接指出“語法知識講解太少，對考試沒什么幫助”。由于不同學生漢語學習的目標各不相同，重視單詞學習語法講解以HSK考試為目的的漢語學習者表現出了對該學習方法的不認同。他們更傾向于傳統講解練習認真做筆記的教學方法。因此本研究認為，相較于精讀課語法課，技能型、應用型課型更適應POA教學法。這也是本文選取中級口語課進行POA教學實踐的重要原因。

另外，新教學方法的運用要有配套的考試體系予以支撐。作為課堂教學的延伸，語言測試亦為語言教學的重要環節之一，語言測試對教學內容設置甚至有導向性作用。重視字詞句及語法的傳統測試內容必然無法保證學生對POA教學內容的滿意度，創設契合POA教學法的新型測試體系顯得尤為重要。因此，配套語言測試體系需依據POA教學內容，按照針對性、真實性、互動性原則，考量話題內容、設定評分標準、設計評價量表等，這將是POA教學法未來繼續深入研究的方向。

4.2.2 “以評促學”互評模式消耗時間成本，亟需創新改進

“師生合作評價”是為POA教學法設計的新評價模式（孫曙光，2017）。“以評為學”作為連接理論與實踐的橋梁，實踐了“學習中心”“學用一體”的教學假設，同時也解放了由于過多產出任務、不斷加重評價任務的教師。POA互評的全過程做到了典型性與全覆蓋相結合、易難繁簡相結合、評講改練相結合，可謂細致全面。課堂上，教師首先確定“評價焦點”，學生進行自評，再小組開展互評，最終實現師生互評。然而在課堂實操中卻彰顯了一個突出問題：時間成本消耗過大，間接影響課堂效率。因此我們創設了“典型樣本”領評模式。

首先，教師備課階段完成“評價焦點”設置工作，批改學生作文時搜集典型錯誤做好記錄;其次，教師依據搜集的典型錯誤，包括段落結構、實用舉例、語法詞匯等各方面，新編一篇“典型樣本”打印制作;再次，課堂上以該“典型樣本”為具體講解內容，按照學生自評，教師領評的步驟進行互動評價。這樣能有效避免課堂評價的全面開花、難以掌控，節約時間成本，進而增加課堂效率。附錄3為本實驗中使用的“典型樣本”。

5. 結 語

POA教學法誕生、發展、成熟于中國的外語教學領域，而后才被應用于對外漢語教學。本研究無論在學科理論、教學實踐、研究流程等方面，都只是做了嘗試性的努力，本研究實驗組與對照組樣本數量不充足，促成階段活動由于課時限制，循序漸進性不充分，腳手架搭得不夠完整，實驗內容與實驗方法等均存在改進之處。但本研究依然力求最大程度客觀反映POA教學法在對外漢語教學實踐中的真實效果與體驗，期待對漢語教學領域的同仁繼續耕作，完善和發展POA教學法。

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