“遞進式課程鏈”：幼兒教師語言能力職前培養體系

王代芬 黃靜

1.玉溪師范學院

2.玉溪市第二幼兒園

一、問題的提出

Y校是我國西南地區的一所地方二本師范院校，在2019年成為省級應用型本科人才培養示范院校建設單位，全校有13個二級學院、57個專業。其中，學前教育于2000年招生，至今已經為社會輸送了1500多名專業幼兒教師，具有一定的社會影響力。Y校生源多為少數民族和農村學生，普通話及語言能力均偏弱，但普通話既是國家通用語言[1]，也是教師的職業語言，是教師依據學生身心特征在教育、教學中運用的一門高于普通語言表述的藝術性語言[2]。對于幼兒教師而言，教師語言除了具有規范性和邏輯性、針對性和啟發性、情感性和激勵性以及形象性和趣味性等標準外，還具有生活化、文學性、簡明性與符合情境等特殊標準[3]。這主要由于幼兒教師教育對象的特殊性。首先，幼兒教師語言覆蓋幼兒在園的一日生活[4]。幼兒園的孩子一般是3-6歲，他們語言的整體水平較低，認識的字較少或者不認識，所以幼兒園的一日活動（包括集中教育、其余活動、戶外互動、生活活動等）都需要教師利用語言去進行引導。其次，幼兒處于語言發展的敏感期[5]。然由于幼兒身心發展的特殊性，注意力容易分散，需要教師能夠利用充滿藝術化的語言創設以一個個充滿故事的情境來吸引他們，從而循序漸進且科學合理地培養和提升幼兒語言能力。總之。幼兒教師語言能力是指幼兒教師在教育、保育過程中，根據幼兒的年齡和語言發展特點，引導和組織幼兒園一日活動的能力和技巧[6]。換言之，幼兒教師語言能力會直接影響幼兒園教育和保育質量，良好語言能力是教師最重要的才能和必備的基本功[7]。那么如何在大學階段從課程角度對準幼兒教師（學前專業的學生，后統稱幼兒教師）語言能力進行培養？在此之前需要先了解其幼兒教師語言能力職前培養的困境。

二、幼兒教師語言能力職前培養的困境

（一）單一課程對幼兒教師語言能力培養不完善

在已有的課程中，絕大部分教師（甚至包括學生）認為幼兒教師語言能力單純依靠《普通話》這門課程的學習，也即只關注到幼兒教師的普通話水平而忽視了其他特殊需求；而《幼兒語言教育與指導》則聚焦于語言活動方案的設計與實施，至于普通話是否標準則顯得不那么重要。在這樣的認知偏差之下導致了單一課程對幼兒教師語言能力的培養傾向于某一方面，不成邏輯體系，未體現課程以及能力培養方面的遞進性。

（二）幼兒教師普通話初次達標率和高等級比率低

由于生源多為少數民族和農村學生，普通話水平偏低，雖教師努力去解決學生聲韻調的準確規范、閱讀及說話的流暢性問題，但卻沒有辦法解決一些個別性問題，這就導致學生的普通話水平初次達標率（二級甲等）并不理想。雖然在后續的課程中，學生的普通話水平得到了循序漸進的提高，但高等級（二級甲等以上）水平的比率依然較低。

（三）幼兒教師語言運用專業化程度低

幼兒教師要能以清晰、簡練、生動的兒童可接受語言清楚的教學、表達思想、交流情感、講述故事、朗誦其他文學作品[8]。如此幼兒教師才能真正做到用語言覆蓋幼兒園的一日生活，依靠語言的編排、創設來吸引學生，從而提高保教質量。此外，還能夠有效處理一些突發情況，提高與同事、家長、幼兒溝通的效果。

（四）幼兒教師開展幼兒語言教育與指導的效果欠佳

作為幼兒教師，要能準確領會“綱要”，整合教學活動的目標與內容，選擇恰當的教學模式與方法來籌劃、設計幼兒園五大教育活動[9]。人才培養方案也指出：幼兒教師要能通過語言、行為、特定組織形式和教育手段，以一定的進程把設計好的活動方案實現于自己與幼兒所進行的各類活動之中。但實際上學生的教學（尤其是語言領域教學）效果不佳，表現在語言表達流暢性、邏輯性、情感性等不足。針對這些問題，為了切實提高學生的語言能力，Y校嘗試從課程入手，構建幼兒教師語言能力職前培養體系——“遞進式課程鏈”。

三、構建幼兒教師語言能力職前培養體系

“遞進式課程鏈”并非幾門課程的簡單聯合，而是為了培養和提高幼兒教師語言能力而設計的具有內在邏輯關系且層層遞進的課程體系。一是強調“鏈”，是一個在主鏈課程、基礎課程以及能力課程的相互作用下的持續延伸的過程；二是強調“遞進式”，在整個語言學習的過程中，這些課程的設計是從扎實語言基礎到靈活運用再到設計指導，是不斷提高的過程。

（一）幼兒教師語言能力“遞進式課程鏈”建設

1.確定“遞進式課程鏈”課程對畢業要求支撐度

“遞進式課程鏈”明確了各類課程與畢業要求之間的相關度，并且為了達到畢業要求制定了相應的課程目標，為了達成目標又明確了內容、方法，形成一個完整體系，支撐了畢業要求的課程舉證關系。經過對《3～6歲兒童學習與發展指南》《幼兒園工作規程》《幼兒園教育指導綱要（試行）》和本院學前教育專業培養方案、素質考核方案的研究探討，將幼兒教師語言能力“遞進式課程鏈”分為主鏈（學科）課程（普通話，幼兒教師語言技能、幼兒語言教育與活動指導）、基礎鏈課程（本專業其他課程）和能力鏈課程（實踐、應用課程）三類，并確定與畢業要求（師德規范、教育情懷、保教知識、保教能力、班級管理、綜合育人、學會發展、溝通合作）的相關度，明確支撐度。

2.確定“遞進式課程鏈”目標及其與畢業要求的相關度

在確定了課程之后，需要明確課程所要達到的目標，課程目標循序漸進，要求學生從“讀準、流暢、邏輯”到掌握“提升技巧、方法與案例分析”再到具備“語言活動方案的設計與實施”能力，這是一個層層遞進的過程，每一個環節都不可或缺。在此基礎上確定每一個目標與培養方案畢業相關要求的相關度，其中相關度較高的為溝通能力、保育能力、班級管理和綜合育人。

3.確定“遞進式課程”內容

根據培養方案和課程目標來確定內容，作為教學大綱和教材挑選的重要參考依據，也為目標的達成奠定物質基礎。

4.確定“遞進式課程”課時、學分和開設次序

根據目標和內容的難易程度，以及與培養方案之間的相關度，給課程分配課時、學分并安排開設時間次序，其中《普通話》《幼兒教師語言技能》為36課時2學分，《幼兒語言教育與活動指導》為54課時3學分。能力鏈課程18學分，見習（2學分）、實習（6學分）、教學技能訓練（2學分）和專業素質考核（6學分）。

“課程鏈”開設并非隨意為之，而是在深入的研究和討論之后確定的順序。主鏈課程就是一個從“準確、規范”到“精準、藝術”再到“設計、應用”的過程，是一個層層遞進的學習和訓練的過程，基礎鏈課程和能力鏈課程是四年中一些有組織、有計劃的實踐訓練。主鏈課程、基礎鏈課程和能力鏈課程協同并進，最終指向幼兒教師語言能力的提升。

（二）幼兒教師語言能力“遞進式課程鏈”實施

1.課堂教學

幼兒教師語言能力“遞進式課程鏈”的主鏈課程即學科課程，因此，課堂教學是該課程鏈實施的主要途徑。擔任課堂教學的教師主要有三位，兩位副教授和一位省級普通話測評員，滿足教學的師資需求。課堂教學使用的方法主要為理論講授、技能訓練、考核等。

2.第二課堂

所謂“第二課堂”即組織學生參加各級各類課外活動、競賽和其他實踐活動，包括社團（如記者站、文學社、朗誦詩社、辯論社）、比賽（如大學生藝術展演、歌唱比賽、教師技能大賽、辯論賽、心理劇大賽、演講大賽等）、活動（學生干部應聘演講、節日慶祝活動、迎新和畢業晚會等院校和班級活動）及實踐（暑期實踐、教育見習、教育實習等）等，通過這些與語言密切相關的“第二課堂”能夠拓展學生的語言知識、強化其語言應用能力。

3.能力考核

通過各類能力考核來檢驗課程的設置是否達到培養目標中幼兒教師語言能力的要求，根據考核結果論證培養目標－能力達成關系，為人才培養提供參考。

（1）學科教學考核

學科課程的考核既屬于過程性評價，也屬于總結性評價。前者在于這每一門課程不過是“課程鏈”或是培養方案中的一環，后者則是針對課程本身的學習而言，對本門課程的理解、掌握程度。《普通話與教師語言藝術》為考查（字、詞、朗讀、說話、講故事）；《幼兒教師語言技能》為考查（朗誦，演講，兒歌、幼兒故事、童話劇表演）；《幼兒語言教育與活動指導》為混合，即日常實踐訓練考核（備課、說課、上課、評課、演課）+期末理論考試（卷面）。

（2）實踐能力考核

學前專業實踐途徑較多，這里主要列舉暑期實踐（暑期實踐表）、教育見習（見習報告）、教育實習（實習報告+實習單位評分+指導教師評分（試講）+班主任評分）和其他（如任職、比賽、活動）。因此，學生要想在綜合能力測評（學業成績+個人能力）中獲得好的名次，就需要踴躍參加各類比賽與活動、積極聘任學生干部并努力考各類證書，全面發展和提升自己。

（3）專業素質考核

專業素質考核即對學生的教學基本技能、學科教學技能、藝術技能等進行綜合展示和考核，設置2學分。考核內容包括口語表達、漢字書寫、手工制作、舞蹈表演、鋼琴演奏、聲樂及教學活動設計與實施等方面。教師語言能力水平直接決定了口語表達的考核情況，同時也在很大影響教學活動設計與實施的通過率，從而促使教師更加重視學生語言能力的培養。

經過多年“建設—實踐—完善”的循環往復，“遞進式課程鏈”取得了良好的實踐成效，明顯提升了學前專業教育學生的語言能力，解決了幼教職業中語言知識、技能與應用之間的銜接轉化問題。學生普通話等級達標百分之百、畢業素質考核整體水平較高、語言類參賽獲獎頗豐、實習/用人單位評價較高，學前教育畢業生的就業率在Y校57個專業中也一直名列前茅，雖然這并不幼兒教師語言能力“遞進式課程鏈”的功勞，但它最起碼這起到了一個重要的作用。

四、結語

語言能力對幼兒終身發展有著重要的影響，幼兒教師作為幼兒教育中的主導者，應具備良好的語言能力。故“幼兒教師職前語言能力建構是職前培養的重要內容”[10]，應建設培養和訓練其語言能力的課程體系，綜合提升幼兒教師語言能力，以便在入職幼兒園之后能夠有理有據有節地促進幼兒的語言發展。