混合學習下供應鏈管理課程的教學模式設計與實踐

駱瑞玲　徐黎

[摘 要]在“互聯網+”背景下，混合式教學已成為當前教育技術發展的新動向。如何通過多樣化的教學手段，提高學生的學習積極性和主動性，培養學生自學能力和綜合能力，是高校教育亟待解決的問題。文章以供應鏈管理課程為例，探索混合學習下教學模式設計及考核評價方式，以期提高課程教學質量，實現知識傳授和能力培養的雙重目標。

[關鍵詞]混合學習;供應鏈管理;教學模式;設計

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2021）09-0075-03

隨著互聯網技術的迅猛發展，互聯網與社會、教育、生活等方面的深度融合，為社會和教育的發展提供了全新的模式，“互聯網+教育”必然改變傳統的教學模式和學習方法。2018年，教育部明確要求高校教學要淘汰“水課”，打造“金課”，本科教學的挑戰度、難度將增大，要改變以往的教學方式，讓學生忙起來，不僅在課上學，還要在課下學，更多的是強調培養學生的自主學習能力。可見，傳統的“集中面授”“填鴨式”教學模式已經不能滿足新時代的要求，課程教學不再是單向知識的傳播，而是要著力培養學生的綜合學習能力。同樣，知識的學習已經不再局限于單一的教材內容學習，而是基于互聯網線上課程資源和課堂學習的多元化交互型的學習模式。如何更新教學理念，重新整合已有教學資源，改變原本教學模式、學習方式及評價體系是迫切需要解決的問題，是互聯網發展背景下教學模式改革的必然趨勢[1]。羅永華等針對供應鏈管理這門課程，通過強化實驗、模擬游戲、案例分析及視頻等方法展開教學研究，提高課堂教學質量[2]。郭泉在分析供應鏈課程教學中存在問題的基礎上，利用信息化教學手段進行課程開發與設計，并通過建立真實仿真環境，建立多維動態的項目課程體系等多元化的教學手段來提高該課程的教學質量[3]。韓延慧將情境項目學習法和案例分析法相結合，探討了混合式教學方法在供應鏈課程教學中的應用[4]。伍大清等將慕課與翻轉課堂相結合的混合教學方式引入供應鏈管理課程的教學[5]。本文以供應鏈管理課程為例，探索混合學習下的多元化教學模式及課程考核評價體系，以期提高該課程的教學質量。

一、本課程教學存在的問題及多元化教學改革的必要性

供應鏈管理是管理類專業學生必開的課程之一，是以管理學、物流管理和生產與運作管理等為理論基礎，以運籌學方法、計算機信息處理等為手段的一門課程[6]。筆者所在信息管理與信息系統專業的供應鏈管理這門課程，從開設以來，基本都采用傳統的“單向式”“灌輸式”集中面授教學方法。這種傳統的教學模式有其優點，如教師能充分把握課程的重點和難點，能將知識點講透徹，能較好地把握課程進度，但在“互聯網+”的大背景下，這種傳統授課模式存在的弊端越來越明顯，現總結如下。

（一）教學方法單一、學生學習積極性不高

在傳統教學過程中，基本都遵循教師教、學生聽的模式，在師生關系上強調以教師為中心。教師按照教學大綱和教學計劃組織教學，以教學重點和難點為中心向學生講授知識，以講授法、演示法、討論法和課堂練習法為主，學生被動地聽，師生之間缺乏互動和交流，這種教學方法無法調動學生的興趣和積極性，學生的參與度低。加上電子產品的誘惑，課堂上出現了大量的“低頭族”，一部分學生在課堂上打瞌睡，一部分學生在課堂上低頭玩手機。另外，傳統的教學模式，更多的是強調教師的主體地位，教師和學生信息不對稱，教師認為自己講得很清楚但學生反映沒聽懂，教師為了完成教學任務趕時間，而學生跟不上教師的講課節奏等現象時有發生。

（二）課程考評方法單一、無法真實反映授課效果

該門課程的考核主要由期末成績（70%）+平時成績（30%）兩部分構成，但這樣的評價方式偏向于“重結果，輕過程”的結果性評價模式。一方面，期末考試試卷并不能覆蓋所有知識點;另一方面，期末考試卷面成績并不能反映學生的真實水平。部分學生平時并沒有認真學習，但借助其他學生整理的復習資料突擊復習仍然可以考出高分，故該考評方式并不能真實反映學生的學習狀況。另外，平時成績由學生的出勤率、課后作業和課堂表現幾部分構成。平時課后作業并不能反映學生的真實水平，大部分學生靠相互抄襲或借助網絡完成作業，這種作業對教學評價沒有太大的參考價值。而教師的教學效果通過學生評教衡量，在這過程中難免有學生的主觀情緒在里面，并不能客觀反映教學效果。

因此，如何借助互動性強的網絡學習平臺，將傳統面對面教學和網絡教學兩者優勢結合起來，讓學生成為學習的主角，將學習從被動學習變為主動探究式的學習，從而培養學生的綜合能力具有更重要的現實意義。

二、 混合學習下多元化教學模式的設計與實現

本課程的混合學習環境主要以石河子大學4A網絡教學平臺為依托，建立QQ學習群為輔，教學實踐以學生為主、教師為輔展開教學。在教學實踐中，將線下傳統教學方式和數字化教學的優勢相結合的混合式教學模式，既能夠發揮教師的引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又能夠發揮學生在學習過程中的主體地位，從而調動其學習積極性[4]。多元化教學模式下，課程教學目標不再是單一的傳授知識，而是要著力培養學生的綜合能力。本課程教學過程仍然分為課前、課中和課后，具體的教學模式設計如圖1所示。

（一）自主學習任務單設計

自主學習任務單是對課程內容和學習任務的解釋與要求。學生需要根據自主學習任務單的相關內容，利用網絡學習平臺上的相關資源開展自主學習，完成教師設定的各項學習任務。本課程的自主學習任務單設計為以下三部分。

1.學習目標與重點難點。教師首先要進行學情分析，緊緊圍繞人才培養方案的培養目標及教學大綱等歸納總結每章節的教學目標、難點和重點。

2.學習任務與教學資源。教師將教學相關的大綱、教案、教學日歷、課件、案例分析、優質教學視頻、思考討論題等教學資源提前上傳到網絡教學平臺。在上課的前幾天，任課教師就將本次教學的內容與任務布置下去，并給學生指定如MOOC、學堂在線、優課聯盟等網站上相關章節的優質課程視頻，要求學生帶著預習問題以小組探討交流的形式完成相關內容的預習，并記錄需要解答的疑難問題。

3.學習指導。學生將學習過程中遇到的困惑提交至學習平臺，教師據此把握學生自主學習的狀況，了解學生在學習過程中遇到的問題，提出指導意見，并推薦與本節學習內容相關的課外學習資源。

（二） 混合學習下的多元化教學方法的設計與應用

首先，在多元化教學模式中，需要改變以往以教師為核心的課程設置，充分增加學生的參與度與主動性。該課程的學習過程以小組合作學習、討論交流為主，教師講解和指導為輔。教師作為課程的設計者、組織者，要激發學生的主體性、能動性、積極性，增加師生之間的交流與互動，這就對教師的教學設計提出了更高的要求。其次，有效的組織課堂，充分利用45分鐘時間也顯得至關重要。在本課程的混合式教學模式中，我們遵循以下原則：教師做好學情分析、準備好教學資料、做好教學設計→學生通過網絡教學平臺和QQ群進行自主交流學習→通過網絡教學平臺問題反饋→課堂教學活動→師生課外交流→教學效果評價與反饋。

1.小組合作學習，課堂匯報

第一節課，根據學生的情況進行分組，學生可以自由組合，每組6～7個人。在以后的教學中，每節課前1～2天，教師將學習任務分別安排給各個小組，各小組成員先進行相關內容的學習，然后進行組內交流討論，并將任務進行分解，最后協作完成本組的學習任務，并制作用于匯報的PPT幻燈片。在學習過程中，教師加入每個學習群，進行及時的學習指導。在課堂學習過程中，教師隨機抽點1～2組代表成員匯報本小組的學習成果，其他小組可以進行提問交流。教師負責組織整個匯報過程，適時對每個小組的匯報情況進行點評，并通過提問和總結等方式讓匯報的內容與結果更加清晰。同時教師通過對匯報內容進行補充與拓展， 并對重點難點內容做精講，促進學生對所學知識的進一步理解與深化。在該過程中，其他小組對其給予打分，取打分小組的平均分及教師打分的加權平均值作為課前預習的最終成績。同時，在每章節的知識點結束的最后一堂課，教師通過網絡教學平臺當堂進行測驗，提交完畢后學生即可看到測試成績。教師根據學生的答題情況，對難度較大的題目給予講解。每次測驗成績仍然以小組為單位進行評比，取小組的平均成績為該組測驗成績，到期末根據預習成績及測驗成績評選出前三名給予獎勵，以此來激發學生的積極性。

2.針對共性問題，教師講授

學生通過在線上學習教學資料已經對學習的內容有了較為全面、系統的了解。在課堂教學之前，教師需要通過直接反饋機制和間接反饋機制，收集學生在自主學過程中遇到的問題。在此基礎之上，對于學生遇到的重點、難點以及共性問題進行有針對性的課堂教學。授課時，引入學生遇到的實際問題，總結性地回顧相關重點的教學內容，分析問題的同時適時地引導學生，進而得出解決問題的方案或思路。教師的課堂講授不僅可以幫助學生梳理課程內容、實現各知識點之間的融會貫通，還可以起到答疑解惑、交流互動的作用。

3.“案例—任務驅動”教學模式的研究

案例教學能夠將抽象、枯燥的知識、原理與生產實踐聯系起來，加深學生對相關知識點的理解，提高學生的學習興趣。教師根據課程教學目標和教學內容，可以在課前精心選擇具有代表性的案例，并將相應的討論問題上傳到網絡教學平臺，供學生課前學習。學生通過自學，在討論區可以說出自己的答案，大家共同探討。學生要在自學過程中記錄難點問題，以便上課時教師集中解答。另外，教師還可在課程結束后，布置相關的案例并給出相應的討論問題，要求學生認真研讀案例材料，并查閱相關資料，以小組為單位進行討論，做好PPT在下次上課時進行匯報，在討論過程中教師要圍繞教學目標給予引導。

（三）混合教學模式下的考核指標設計

在混合式學習模式下，學習該門課程的學生的學習效果不再靠單一的考試成績來衡量，平時成績也不再單靠出勤率、課后作業和教師的上課觀察來考量，課程考核與成績評定通過多元化考核方式來衡量。在該課程的考核中，學生總成績滿分為100 分，由兩部分構成：平時成績（50%）+期末考試成績（50%），其中平時成績（100分）由出勤率、課前學習及匯報情況、課堂表現、案例分析、課程作業及單元小測驗6 部分組成，分別占總成績的5%、15%、5%、5%、10%和10%，具體的實施方案如下。

1.出勤率：每次上課前5分鐘要求學生用喜鵲兒APP進行簽到，在課間休息時進行抽點，對遲到、早退和曠課的學生分別扣掉相應的分數。

2.小組學習及案例分析匯報：每個小組確定一名負責人，以團隊為基本單位，強調分工基礎上的合作，認真完成課前學習討論、案例分析及模擬演練。本部分成績由學生互評和教師評價構成，按一定的比例加權取值得到最終的分數。

3.知識應用考核：該過程由兩部分內容構成，教師將課程作業發布在網絡教學平臺上，并且設計分數，要求學生通過網絡教學平臺提交，教師批改后反饋給學生，這樣學生可知道作業情況。課堂小測驗教師設置好時間，要求學生在課程結束時當堂完成，課后再無法提交，這一方面可以督促學生按時上課，另一方面可以及時了解學生的學習情況。在課程結束后，教師以某一主題布置供應鏈管理相關課程論文或者讓學生查閱相關資料撰寫文獻綜述，使其對供應鏈相關理論有更深層次的理解，并按其完成質量進行評價。

4.理論考試：采用傳統試卷考核方式，總分100 分，主要考查學生掌握理論知識的情況。

三、混合式教學模式下的教學效果評價

混合式教學模式采用多元化的教學方法，改變了傳統的以講授為主的枯燥局面，學生的課堂參與度提高了，學生開小差的現象減少了，學生能夠帶著問題聽課，積極主動地參與討論并向教師請教，學習氛圍得到改善，教學效果顯著提升。其次，通過“案例—任務驅動”的教學模式，學生親自參與經典案例的分析，有利于加深其對理論基礎知識的理解。案例教學能夠從簡單到復雜、由淺入深地引導學生運用基本理論知識開展討論和交流，從而提升理論知識的運用能力。相比傳統的教學模式，混合學習下的教學模式具有更大的優勢。通過小組學習并評選優秀學習小組的方式，極大地調動了學生的學習積極性。

四、結束語

本文以供應鏈管理課程為例，在分析傳統教學模式存在問題的基礎上，借助大學網絡教學平臺，探討了混合學習下教學模式及課程考核評價體系的設計。采用混合學習下的多元化教學模式，改變傳統的以教師為主、學生為輔的理念，以學生為中心、教師為輔，充分調動學生的積極性與參與度;通過小組分工合作的學習方式，可以有效地培養學生的團隊合作意識，為其將來走上工作崗位打下一定的基礎;將課堂討論及PPT匯報納入考核，促進學生積極主動查閱資料，參與學習過程，提高其表達和溝通能力，同時培養學生的自學、分析問題和解決問題的能力，讓學生進一步掌握理論知識要點。課程反思是對學生整個課程學習的總結，能更好地幫助教師從教學中發現問題，及時解決問題，從而提高教學質量。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 黃美燕.淺析互聯網+背景下的多元交互式教學模式：以路橋專業教學為例[J].科技資訊，2019（26）：146-148.

[2] 羅永華，文亞青，萬勇，等.“供應鏈管理”課程的多元化教學方法[J].長春師范大學學報，2015（12）：114-116.

[3] 郭泉.信息化背景下供應鏈管理課程教學問題分析及策略研究[J].蘇州教學學院學報，2018（1）：123-124.

[4] 韓延慧.《供應鏈管理》混合式教學模式研究[J].教育教學論壇，2017（24）：157-158.

[5] 伍大清，陳煒，張偉華.基于MOOC與翻轉課堂的《供應鏈管理》課程混合教學模式研究[J].教育現代化，2018（19）：39-42.

[6] 盧榮花，徐鳳，吳義生.試析“一流課程”建設背景下的“供應鏈管理”課程建設[J].新課程研究（下旬），2019（7）：36-38.

[責任編輯：劉鳳華]