線上教學與線下教學的互動與邊界

薛春波 李井剛

摘 要 2020年突發的疫情，迫使處于實驗階段的線上教學在我國基礎教育領域全面鋪開，這對網絡時代課堂教學模式的變革是一次考驗、一個挑戰、更是一次機遇。從教育現象學的視角，分析“被迫上線”的線上教學“現狀如何”“挑戰有哪些”。在此基礎上，探討線上教學和線下教學的異同，分析二者在實踐中如何各取所長、有效互動，從而找到線上、線下有機融合的未來發展方向。

關鍵詞 現象學 線下教學 線上教學

曾經一直是配角的線上教學，受疫情影響一躍成為教學的主角。各種各樣的關于線上、線下教學的討論鋪天蓋地般席卷而來，在這一特殊時期被“逼上梁山”的線上教學者們，可能原本對線上教學持中庸態度，漸漸地都找到了自己的立場，有人突然推崇線上教學，有人開始懷念線下的日子。這場意外，不僅改變了教和學的地點，而且加快了網絡時代教學方式變革的步伐。線上教學和線下教學的現在和未來究竟會是怎樣的呢？是線上教學“改朝換代”，取而代之？還是二者和平共處，“一課兩制”？無論結果如何，可以肯定的是，在這個變革的過程中，還有很多值得探討的問題。

一、厘清線上教學與課堂教學的關系

何謂線上、線下？二者是反義詞或對立面的關系嗎？是否存在優劣互補的關系？線下教學是所有人都熟悉的學校中以班級為單位的課堂教學，而線上教學才是地地道道的新名詞，線下教學是為了與線上教學相匹配而產生的。二者肯定是有區別的，甚至在某些做法上是截然相反的，但這并不意味著線上教學必然是線下教學的對立面。線上教學是隨著互聯網的普及和進步而衍生出的一種全新的教學方式，線上教學就是借助網絡信息平臺，實現教師和學生非面對面的互動。線上教學最大的優勢就是可以超越物理空間的限制，不受人數多少的影響，隨時學、隨地學、隨“遍”學。隨時學，是指不受時間的限制;隨地學，是指不受地點的限制;隨“遍”學，是指不受次數的限制，可以重復地學。線上教學和線下教學不能簡單地以課堂內還是課堂外為區分，嚴格地說，線上教學也是課堂教學，只是沒有教室而已。教室和課堂是一組近義詞，但兩者常被作為同義詞使用。教室是物理意義上的教學場所，課堂是從教學活動開始到結束的時間意義上的教學活動。由此可見，線上、線下都有課堂教學，只是兩種教學方式所涉及的時間、地點、人物、內容、方式、方法等差別很大。

當下的線下課堂教學樣貌，可以追溯到夸美紐斯。在《大教學論》中，夸美紐斯描述了“為什么學校教育是必須的”的四個理由[1]。夸美紐斯肯定從未想過，今天的學校可以無需面對面，師生可以相距千里甚至萬里上課。也許他會興奮，因為從大量生產的角度來講，這時的一對多，可以多到不計其數。也許他會失落，因為對于他提出的“知識、德行與虔信”這個“三維目標”，這樣的“學校”恐怕很難三維一體地落實，特別是德行與虔信的目標，而這兩個目標的實現不僅比知識目標達成要難，也要遠遠比之重要。

對于線上教學而言，技術問題并不是其面臨的最大挑戰，真正需要破解的問題是，線上教學是否可以提升能力、熏陶情感？如果能，途徑是怎樣的？在探討教師職業是否可能被機器人替代的時候，曾有人提出，如果教師只是教知識，那么這樣的教師就一定會被替代。言外之意，不僅教知識，還注重學生情感態度價值觀培養的教師，是不可替代的。由此看來，探討線上、線下教學的界限勢在必行。

二、窺視線上、線下教學的在場與缺席

現象學強調，在親歷經驗和日常存在中，盡量留心與事物和他人相遇、共生時發生意義的原初性[2]。作為一名一線教師，對觸動自己的瞬間進行反思，可以窺視到現象背后的現象性問題。很多教師都在有意無意間用現象學的方法發現教育問題、積累教育經驗，那些無意間跳進視野的“字眼”、溜進耳朵的“噪音”、觸動心靈的“眼神”都可能改變著什么。在這段線上教學的日子里，親歷著、體驗著、反思著，很多瞬間都在教師們的心中刻下了這樣或那樣的痕跡。下面是筆者在線上教學過程中截取的兩個片段，都是家長發給老師的一段話。

因為這次突如其來的疫情，師生開啟了微課這種全新的方式。微課學習雖然沒有線下學習那樣直接的互動，課堂也沒有線下那樣有趣、生動，但是因為每個孩子對于新知識的接受和理解程度不同，微課學習很適合我家孩子。首先，微課的內容設計很合理，都是從孩子視角出發，讓孩子們接受起來更加輕松，容易。其次，微課的時長和節奏把控得很好，畫面也很吸引人，課件里對每個知識點都進行了全面的講解，無一遺漏，孩子可以按照自己的節奏進行學習，反復觀看，加深理解，學習的效果很好，真正讓孩子做到了精、熟的學習，而且老師線下的答疑環節更為孩子們的學習增加了保障。這種學習方式相當于老師把課堂的主動權交給了孩子，讓孩子們學會了自主學習，自我安排時間，自我管理和約束。（來自小曹同學的家長）

失落，應該是我剛剛看到這個信息時的心情，可能是因為微課搶了我的飯碗吧！平日里我面對面教不明白的，線上學習做到了。但再讀一遍，又覺得驚喜，因為這是一封表揚信，這是對我線上教學資源開發、后期跟蹤督促的一種肯定。在小曹的學習中，我看似缺席，實際上換了一種在場的方式，這次“看似缺席的在場”對他的學習奏效了！這是筆者看到這段話后的內心獨白。

家長：老師您好，遇到一個問題，東東還是想不明白！

（實際上在此之前，已經把答案傳給孩子了，于是老師照著答案又讀了一遍，并將語音發給孩子。）

家長：東東聽明白了，還說你講得比答案靠譜多了！

老師：其實我就是照著答案讀了一遍。（苦笑）

家長：人是有溫度的。

老師：說得真好！

“人是有溫度的”，即使是照著答案念，但傳遞過去的情感體驗是不一樣的。常常遇到一些學生做數學題，自己讀題，讀了一遍又一遍也不會做，但老師一讀茅塞頓開。文字、語言、影像的互動，傳遞的信息是相同的，但“說者無心，聽者有意”，信息傳遞的情感是不同的。據說那位媽媽也把答案給兒子讀了，但卻沒起到跟老師一樣的效果。也許當時的媽媽是激動的，語氣當中有對兒子 “看了答案也不懂”的不屑和“望子成龍子不成”的不爭。而教師的語言傳遞的是對一個兒童的理解和體諒，兒童自己讀“百思不得其解”可能是因為焦躁，不同的情感會通過不同的抑揚頓挫傳遞給他人，從而帶來不同的情緒體驗，引發不同的處理問題的方式。現象學并不假定生活的經驗必須是理性的、邏輯的、非矛盾的，而是強調對某一時刻保持敏感、敏銳的洞察[3]，人們對現實的經驗感受不同，通過言語或非言語的行為傳遞給彼此的情緒就會不同。

線上教學更像是一場技術革命，技術的變革必然對社會結構產生影響，教育也不可避免。不得不說，這場突如其來的疫情，加速了革命的進程，讓很多曾經缺席的人們不得不在場，由旁觀者成為了參與者。隨著更多的人在這場革命中由缺席轉為在場，線上、線下孰優孰劣的討論也越來越多。人們開始思念線下教學的好，盡管班級授課制曾一度被嫌棄，且呼喚一場革命的到來。革命似乎來了，線上教學又開始招來各種抨擊，當然這是社會發展的必然。雖然一直在用革命打比方，但線上和線下絕對不是“誰革了誰的命”的關系，二者并非站在彼此的對立面，而似乎更像是伙伴關系。一個老成持重值得信賴，另一個朝氣活潑富含靈性。毫無疑問，技術是線上教學的特長，線上可以讓教和學更趨于個性化、差異化、預設性。從某種角度來講，因為師生之間不是及時互動，線上教學也要更加理性。具身體驗是線下教學的優勢，線下教學更趨向于實踐性、體驗性、生成性，線下教學更感性，教師和學生能夠彼此感應對方的情感情緒。老師或同伴們可以通過有聲或無聲的方式，傳遞或體驗著各種情緒，積極的或消極的。鼓勵的目光、撫慰的觸碰、激勵的眼神，會讓我們變得篤定而自信，這就是之前提到的“溫度”。以上所說的并非是線上教學和線下教學的分水嶺，只是說作為伙伴關系的二者，各自更擅長什么，弄清楚了這些，才能更清楚如何在“各行其是的時候”各取所長，以及如何在“只能二選一的時候”取長補短。

三、線上、線下教學的互動與交融

1.尋找各自的“溫度”

提到“溫度”，這絕對不是線上教學和線下教學的邊界。溫度并非是線下教學獨有的，當然對于線下教學來說，傳遞溫度更容易，相較于知識技能、過程方法而言，并不是所有人都覺得傳遞溫度有多么重要。教者人心，最讓人觸動的并不是知識，而是經歷的事物刻在心里的溫度，依然留在記憶里的、可以輕輕觸動就會躍然眼前的，是那些有溫度的瞬間。即使是批評，橫眉冷對不如殷切期盼更入理入情。同樣的話，換一種有溫度的語氣，會有截然不同的結果。真正的教育是需要教師全身心地投入到兒童世界的體驗中去，這是教育現象學的核心觀點之一，教育現象學是探討成年世界和兒童世界如何和諧相處的學問[4]。這門學問強調成年人要直接面對兒童的生活世界和生活體驗，并對他們做有益的反思，從而形成一種對教育具體情況的敏感性和果斷性[5]。教師不是有一技之長的匠人、判斷對錯的法官或維護秩序的警察，他們首先應該是教育者。如何教育每一個學生，使其成長為一個有責任感的成年人，這需要教師參與到兒童的生活中，有針對性地觀察、傾聽、參與，給予彼此溫度！

對于線上教學而言，技術在線的同時，如何讓“溫度”在線呢？線上教學的溫度要比線下更感人，更迫切！通過對身邊一些中小學教師的訪問，教師們普遍認為線上的師生互動要比線下還要頻繁。線上交流無需面對面，打破了一些不善交流學生的心理防線，線上可以選擇跟教師私信交流，學生不用顧及因為怕別人嘲笑而不敢提問的面子問題。隨著線上交流漸漸成為常規行為后，課堂互動進入了一個“模式化”階段：一是評價對象類型化，師生互動時一般會按反饋對象類型進行評價，即對優秀作品的評價、一般作品的評價、對問題作品的評價。二是評語內容類型化，具體包括鼓勵型評語（如果……你會更棒）、表揚型評語（你的書寫總是這么棒，計算總是這么準確，總能找到好方法……）、委婉批評型評語（書寫需要加強，計算還需要繼續練習，遇到問題要先獨立思考）。模式化的原因是教師過于關注顯性化的指標，如計劃是否完成、學生學了哪些知識點、做了幾道練習題、是否完成當天的任務等。學生在學習過程中有什么樣的情緒體驗、教師所教的內容對其產生了怎樣的影響等，這些隱性的體驗和改變更為重要。教育現象學強調關注課堂外的事，當教師的互動話題由課內轉為課外，由那些顯性的量化指標轉為隱性情緒和體驗，對學生言語之外的行為、情緒、體驗的關注和反饋多一些，線上互動就開始有了溫度。

2.把握各自的“尺度”

英國數學家、哲學家懷特海在他的《教育的目的》一書中提到：“在教育的一開始，兒童就應該經驗發現的樂趣”[6]。在對線上執教的教師訪談中，一位數學教師提到：一開始學習時，學生老師都很興奮，但我總覺得這樣的數學課缺少了很重要的東西，思來想去我找到了至關重要的一點，就是學生學得太快了。平日里上課，在最重要的知識學習時，需要給學生大約20分鐘的時間獨立探索，但現在一個微課總共才十分鐘。雖然提醒學生要“暫停”，先自己試一試，但我問了幾個孩子，他們基本都是一口氣看完的，能停下來自己想的學生并不多。即使有的學生獨立嘗試，但因為沒有老師的啟發和引導，嘗試基本都半途而廢了。所以本來會的孩子得到了鞏固，而一點不會的孩子自學起來是非常費勁的。

這位教師所說的“缺點什么”，其實就是懷特海說的“發現的樂趣”。雖然教師們盡量讓微課變得有趣，讓自主學習的導學案具有指導性，但僅僅是按動一個暫停鍵，就能夠幫助學生找到“發現的樂趣”嗎？這恐怕是遠遠不夠的。發現是需要耐住性子，需要意志活動參與的。明明知道繼續按“播放”鍵就可以知道答案，此時學生們的“好奇心”恐怕會搶了“意志力”的風頭，于是“發現的樂趣”就這樣被錯過了。教育現象學強調要關注具身行為的研究，具身行為包括學生的表情、眼神手勢、傾聽的狀態等。對于中小學生而言，積累關于“知識產生過程的智慧”是至關重要的，這一智慧需要引導學生對知識產生的環境、原初狀態進行還原，經歷人類知識再發現的過程[7]。要關注學生“發現的樂趣”，一個最基本的前提就是要實現師生真實的互動，目前大多線上教學所進行的語音或文本的交流對于培養學生“發現的樂趣”是遠遠不夠的。如此看來，激發“發現的樂趣”是線下教學之所長，也是線下教學不可被替代之處，那么反觀線下課堂在鼓勵發現、引導經歷、注重體驗上，尺度是否得當呢？這是值得線下教學組織者、管理者們反思之處。

班級作為一個社會結構單位，學生在與同伴和成年人言語、行為、情感互動的過程中經歷、體驗、成長。線上教學時，作為學校基本結構單位的班級還在，小組、伙伴團體這些基本的班級單位還可以正常運作。但對班級這個集體的融入感、每個人作為班級一員的存在感則逐漸蛻化。概括地說，班級的組織屬性還在，所謂組織屬性就是作為一個由具有同質屬性人群組成的基本單位。但班級作為一個社會團體的功能則發生了很大的變化，因為無法真正的面對面接觸，交往的深度受到直接的沖擊，大家成為隔空的合作者，長此下去親密的伙伴關系恐怕將成為稀有的東西。班級作為一個集體，并不是簡單個人的疊加，因為集體中必然充斥著不同個性的碰撞與融合。線上的班級管理，是人與人之間虛擬的接觸，無法替代身體融入式的真實體驗。盡管如此，線上班級活動仍然可以作為線下班級教育活動的必要補充。隨著教育技術的發展，現實中無法身臨其境的虛擬情境可以作為班級管理的必要補充。對于一些特殊兒童，如抑郁癥、自閉癥兒童等，建立線上班集體對于他們的成長也是可取的。但無論哪種形式，線上班級教育活動都不能替代線下教育。學生在班級這樣一個小小的社會群體中，通過最真實的浸入式體驗，體會著社會秩序和人類行為的基本邏輯，這是學生在學校中最重要的功課之一。

3.走向有機融合

作為一個社會人的存在，人的意義在于人與人之間的各種溝通互動。人能夠以自己映照他人、將心比心，這是人與人工智能的區別，是社會作為一個體系得以維持的前提。線上教學和線下教學作為兩種差別迥異的教學方式，二者的融合必然要經歷一個從機械融合到有機融合的過程，現在的線上和線下教學就處于一個機械融合的階段。所謂機械融合，就是線上和線下教學非常相似，他們的優勢和劣勢沒能區分開來。和機械融合相對應的，就是有機融合。所謂有機融合，就是線上教學和線下教學并不是互相遷就的關系，二者各取所長，各自的優勢有了很大的發展。就像今天所處的這個時代，社會個體都呈現出更加專業化的分工，各個部門執行各自的專門化職能，從而實現社會的有機團結。與此相同，線上教學和線下教學也可以實現有機分工，在關注學生獨特性上，線上教學的優勢更明顯一些，但在關注體驗、溝通情感、文化理解上，線下教學的具身學習才是明智之選。充分地發揮二者各自的優勢，從而彌補各自的不足，實現線上教學和線下教學的有機融合，這是未來實踐研究的必然趨勢。

優秀的現象學文本有一種魔力，就是讓人們見其字，如臨其境。線上教學雖然并非如線下教學般，可以身臨其境地體驗，但只要能夠如現象學之文本一樣，讓學生“看見”或“把握”到教學中那些“魂”的存在，就可以與線下教學形成有益的互動。

參考文獻

[1] 夸美紐斯.大教學論[M].傅任敢，譯.北京：教育科學出版社，2017：5，29-32.

[2][3] 范梅南.實踐現象學[M].尹垠，蔣開君，譯.北京：教育科學出版社，2018：6-17，6-68.

[4][5] 范梅南.教育的情調[M].李樹英，譯.北京：教育科學出版社，2019：4，155.

[6] 懷特海.教育的目的[M].嚴中慧，譯.上海：華東師范大學出版社，2020：1，3.

[7] 于偉.率性教育：建構與探索[J].教育研究，2017，38（05）：23-25.

[責任編輯：王 穎]