整本書閱讀目標(biāo)導(dǎo)向下的學(xué)習(xí)單設(shè)計策略

張長娟　劉鳳

摘 要 美國學(xué)者瑪麗安娜·沃爾夫提出了“專家級閱讀腦”的論述，在推進(jìn)整本書閱讀教學(xué)的實踐中，幫助學(xué)生建立一個“專家級閱讀腦”是整本書閱讀的目標(biāo)導(dǎo)向。在此目標(biāo)導(dǎo)向下，于閱讀策略、閱讀思維、閱讀素養(yǎng)、自主發(fā)展四個方面研發(fā)任務(wù)學(xué)習(xí)單，并以此任務(wù)學(xué)習(xí)單為載體，深入開展學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞 小學(xué)語文 整本書閱讀 目標(biāo)導(dǎo)向 學(xué)習(xí)單設(shè)計

“專家級閱讀腦”是美國學(xué)者瑪麗安娜·沃爾夫提出的一個概念。要想培育“專家級閱讀腦”，使學(xué)生具有與淺表閱讀相對的“深度閱讀”能力是其前提。而“深度閱讀”的能力除了基本認(rèn)知以外，還要層加和疊加推理、類比推理、發(fā)明創(chuàng)造以及批判性分析等才能形成[1]。那么，致力于目標(biāo)導(dǎo)向的整本書閱讀實踐，就是要幫助學(xué)生建立一個“專家級閱讀腦”。在目標(biāo)導(dǎo)向的關(guān)照下，以策略、思維、素養(yǎng)、發(fā)展四個方面研發(fā)任務(wù)學(xué)習(xí)單為載體，讓學(xué)生在閱讀中全面開展學(xué)習(xí)、深入開展學(xué)習(xí)，最終讓閱讀走向縱深，走向品質(zhì)。

一、指向閱讀策略，研發(fā)“策略習(xí)得式”學(xué)習(xí)單

1.閱讀準(zhǔn)備策略

準(zhǔn)備策略在整本書閱讀中，主要包括預(yù)覽和預(yù)測。預(yù)覽主要是為了了解整本書的內(nèi)容，而關(guān)注整本書的封面、目錄、導(dǎo)語及插圖等。通過預(yù)覽封面和目錄，從中獲取的信息對學(xué)生的閱讀心理圖式有很大的幫助，同時也激發(fā)了學(xué)生對后續(xù)閱讀的預(yù)測興趣。

預(yù)測并不是簡單的猜想，而是猜測與推想的結(jié)合。鼓勵學(xué)生基于題目、文本的線索以及自身生活經(jīng)驗進(jìn)行預(yù)測，主要從預(yù)測內(nèi)容和預(yù)測依據(jù)著手，打開學(xué)生的思路。如三年級上冊《安徒生童話》導(dǎo)讀課，根據(jù)目錄里“賣火柴的小女孩”這個題目進(jìn)行預(yù)測：一類是預(yù)測內(nèi)容，一類是預(yù)測依據(jù)。在整個導(dǎo)讀課的實踐中，重在強(qiáng)調(diào)預(yù)測的行為以及過程，不必強(qiáng)調(diào)預(yù)測結(jié)果精確與否，也就是沒有對錯之分，只看有無依據(jù)即可，于是設(shè)計了如表1所示的學(xué)習(xí)單。

2.閱讀組織策略

要想理解文本意義建構(gòu)的核心內(nèi)容，組織策略少不了。在小學(xué)階段主要包括的技能有理解主要思想、組織細(xì)節(jié)及概要總結(jié)等方面。教師可以通過識別整本書的主題句，然后擴(kuò)展構(gòu)建出主要思想。組織細(xì)節(jié)則是在閱讀過程中針對結(jié)構(gòu)圖中的某一方面或某一故事確定和組織深入閱讀。在四年級下冊《小英雄雨來》閱讀推進(jìn)課中，可以設(shè)計如下學(xué)習(xí)單：

任務(wù)一：根據(jù)小說中的幾個關(guān)鍵事件，理出不同的關(guān)鍵人物。

任務(wù)二：找出相關(guān)主題句，把人物、事件、地點、時間等關(guān)鍵要素統(tǒng)整梳理，形成脈絡(luò)結(jié)構(gòu)。

任務(wù)三：雨來為什么一定要堅持自己親手把信交到杜隊長手中？

任務(wù)四：通過這些梳理，你有什么感受與發(fā)現(xiàn)？

以“雨來為什么一定要堅持自己親手把信交到杜隊長手中？”這一問題作為閱讀的細(xì)節(jié)點，并通過任務(wù)驅(qū)動，自讀、思考、討論、共識、匯報等方式組織深入閱讀理解，擴(kuò)展出雨來的“英雄之舉”與“英雄之心”，提出整本書閱讀的主要觀點與思想。最后概要總結(jié)“小英雄雨來堅強(qiáng)勇敢地跟隨八路軍參與戰(zhàn)斗，讓人肅然起敬”。引導(dǎo)學(xué)生在任務(wù)中探索、在活動中發(fā)展，積極的思維力支配著學(xué)生的一切心智活動，閱讀策略便在不知不覺中有了發(fā)展。

3.閱讀精加工策略

在整個閱讀過程中，閱讀精加工策略有其連貫過程的作用，主要以一種生成活動的方式呈現(xiàn)。在這里主要包括想象、提問及推理三種策略。在大多數(shù)時候，想象、提問和推理又是相互關(guān)聯(lián)的。如閱讀三年級上冊《稻草人》這本書的推進(jìn)課中，讀到《小白船》這個小故事時，可以圍繞“讀了這個故事后，有哪些成長的感悟”這個話題設(shè)計學(xué)習(xí)單，展開一系列想象，并提出問題“鳥兒為什么會唱歌？花兒為什么這么香？為什么乘的是小白船？”等，接著通過小組自學(xué)、互學(xué)、展學(xué)等推理，一系列的精加工一氣呵成，最后匯報得出推論“鳥兒是唱給愛他們的人聽，花是善的代表，我們是純潔善良的，所以乘的是小白船”。

4.閱讀元認(rèn)知策略

閱讀元認(rèn)知策略，指向自我閱讀過程的審視、監(jiān)控及調(diào)節(jié)。而元認(rèn)知還是檢測閱讀熟練性的關(guān)鍵要素。在這里主要包括檢查和修復(fù)兩個方面。如閱讀四年級下冊《會飛的教室》推進(jìn)課中，鄔理為了證明自己不是膽小鬼，拿著雨傘爬到了學(xué)校的一根鐵桿上，而后跳了下來，結(jié)果跳下來之后摔得不省人事，住進(jìn)了醫(yī)院。你對這件事有什么看法呢？鄔理為什么會有這樣的舉動？在對文本閱讀進(jìn)行管理檢查時，學(xué)生把握不住這個問題，理解受阻時，重讀是一條捷徑。這樣，可以勾連前后的故事背景，在重新深入閱讀中填補(bǔ)未知空白，推理內(nèi)在關(guān)聯(lián)，對此閱讀過程進(jìn)行修復(fù)，在不斷的自我審視、反復(fù)閱讀中，匯制成魚骨圖進(jìn)行交流與展示，最終步入“正軌”[2]。

二、指向閱讀思維，研發(fā)“思維游戲式”學(xué)習(xí)單

1.整體思維

整本書閱讀課的設(shè)計，可以從閱讀前（導(dǎo)讀課）、閱讀中（推進(jìn)課）、閱讀后（分享課）三個不同時間段，進(jìn)行整體“一線穿”。學(xué)生的真實問題、深度問題及個性化問題，在閱讀思維的全程參與中被引導(dǎo)，由此可以設(shè)計以下學(xué)習(xí)單：

活動一（閱讀前）：我希望閱讀什么？我希望從中學(xué)習(xí)什么？我為什么要閱讀這本書？指向“現(xiàn)在，我知道（認(rèn)識）什么”。

活動二（閱讀中）：我在閱讀中知道了什么？發(fā)現(xiàn)了什么？感受到了什么？我閱讀的內(nèi)容有意義嗎？如果閱讀受阻，我怎么辦？指向“目前，我（還）想知道（發(fā)現(xiàn)）什么”。

活動三（閱讀后）：我還存在哪些困惑？我將來再閱讀一本書時，怎樣才能和我的意愿相符合？不符合時怎么辦 ？指向“將來，我會收獲什么”。

2.游戲思維

在實際的整本書閱讀實施中，設(shè)計一些趣味性和多樣性相結(jié)合的“閱讀游戲”是學(xué)生喜聞樂見的。鼓勵學(xué)生多元閱讀、創(chuàng)意閱讀，關(guān)照的是學(xué)生的深入閱讀能力以及閱讀的思維。如讓學(xué)生創(chuàng)作“涂鴉卡”，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)作一個涂鴉筆記式的卡片，主要分為“我怎么想的”“我怎么做的”“詞語泡泡糖”等三個版塊，串聯(lián)起來形成一條線，以此重述自己閱讀過的這本書（或書里的某一部分）的故事，來表達(dá)自己對正在閱讀的這本書的理解。

還可以在小組內(nèi)開展“閱讀共同體”游戲，根據(jù)不同的閱讀分工，每一個成員在小組內(nèi)會扮演不同的“身份”。如教學(xué)六年級下冊《魯濱遜漂流記》整本書時，小組內(nèi)有身份不同的角色，這些角色相互獨(dú)立但又相互關(guān)聯(lián)。通過各自分工，使閱讀在小組共同體中深入下去。

三、指向閱讀素養(yǎng)，研發(fā)“閱讀支架式”學(xué)習(xí)單

1.問題支架

通過有內(nèi)在聯(lián)系的一組或者一串問題引領(lǐng)學(xué)生，與以往封閉式的、良性構(gòu)造的問題不同，具有開放性與非良構(gòu)的問題，可以幫助學(xué)生在整本書文本中建立自我的意義圖式[3]。如閱讀五年級上冊《非洲民間故事》，筆者設(shè)計了問題支架式學(xué)習(xí)單：

導(dǎo)學(xué)一（基于認(rèn)知）：為什么豹子身上長有斑點？斑馬如何穿上了條紋衣服？為什么狗和人類生活在一起？為什么蝙蝠在黑夜飛行？

導(dǎo)學(xué)二（基于思辨）：讀了這本書有什么啟發(fā)？和你原來的認(rèn)知有區(qū)別嗎？有什么意義？

借此搭建問題支架，引發(fā)思辨，引導(dǎo)學(xué)生逐步細(xì)化和豐富想象，促發(fā)學(xué)生二次閱讀的內(nèi)驅(qū)力，培養(yǎng)高階思維。

2.模型支架

（1）矩陣圖式學(xué)習(xí)單。如閱讀五年級上冊《非洲民間故事》這本書時，設(shè)計了關(guān)于人物品評的矩陣圖式學(xué)習(xí)單，從品評人物的多樣性入手：一方面考慮由淺入深，一方面為學(xué)生更好地讀懂作品主題打下基礎(chǔ)。這樣，學(xué)生對整本書里的人物關(guān)系脈絡(luò)，就會有一個整體全局的認(rèn)識。

（2）描述圖式學(xué)習(xí)單。如閱讀《安徒生童話》中《賣火柴的小女孩》時，設(shè)計了滲透想象策略的描述圖式學(xué)習(xí)單，引導(dǎo)學(xué)生一邊讀一邊想象畫面，把整本書故事中大量的信息借助學(xué)習(xí)單整合分析，從而滲透方法，以便更好地理解童話中描述的場景。

（3）流程圖式學(xué)習(xí)單。如閱讀《安徒生童話》中的《小美人魚》時，設(shè)計了根據(jù)時間先后順序，梳理關(guān)鍵細(xì)節(jié)的流程圖式學(xué)習(xí)單。通過學(xué)習(xí)單去思辨“小美人魚自愿付出代價”和“最后小美人魚的愿望卻沒有實現(xiàn)”之間的矛盾與落差，從而總結(jié)“從小美人魚身上看到了什么”，以此深化主題，提升學(xué)生的深度閱讀與思考能力。

3.評估支架

評估支架也叫核查支架，被動閱讀向自主閱讀的轉(zhuǎn)變，主要通過核查導(dǎo)讀單進(jìn)行評估。設(shè)計“閱讀收獲”核查導(dǎo)讀單，引導(dǎo)學(xué)生主動且自主優(yōu)化自己的閱讀，如閱讀《魯濱遜漂流記》后，可以設(shè)計如下評估學(xué)習(xí)單：

請在符合閱讀實情的表述前打“√”，在不符合閱讀實情的表述前打“×”。

（? ? ）是否理解到了這本書的主要思想？

（? ）是否明白了這本書的重要觀點？

（? ? ）是否抓住了這本書的最重要信息？

（? ）是否關(guān)注了細(xì)節(jié)，使自己的總結(jié)更加有意義？

四、指向自主發(fā)展，研發(fā)“閱讀地圖式”學(xué)習(xí)單

學(xué)生通過以上支架的引領(lǐng)，最終學(xué)會創(chuàng)建自己的圖形、圖標(biāo)或者地圖等多種帶有自己思想和個人色彩的支架。如閱讀六年級下冊《騎鵝旅行記》這本書時，尼爾斯從最開始的“壞”孩子變成最后的好孩子之間的旅途中，發(fā)生了很多事情。學(xué)生試著自己創(chuàng)建帶有自己思維色彩的學(xué)習(xí)單，梳理出到底尼爾斯經(jīng)歷了什么才會有如此的變化。引導(dǎo)學(xué)生在閱讀的縱深處，實現(xiàn)策略到技能的自動轉(zhuǎn)化。

參考文獻(xiàn)

[1] 朱自強(qiáng).論小學(xué)語文閱讀教學(xué)的“深入閱讀”模式[J].課程·教材·教法，2020（03）：.10-15

[2] 沈志娟.小學(xué)整本書閱讀教學(xué)評價載體的構(gòu)建[J].教學(xué)與管理，2020（09）：49-51.

[3] 管賢強(qiáng).創(chuàng)新學(xué)習(xí)任務(wù)單：整本書閱讀教學(xué)的關(guān)鍵[J].語文建設(shè)，2018（01）：9-11.

[責(zé)任編輯：陳國慶]