整本書閱讀目標導向下的學習單設計策略

張長娟　劉鳳

摘 要 美國學者瑪麗安娜·沃爾夫提出了“專家級閱讀腦”的論述，在推進整本書閱讀教學的實踐中，幫助學生建立一個“專家級閱讀腦”是整本書閱讀的目標導向。在此目標導向下，于閱讀策略、閱讀思維、閱讀素養、自主發展四個方面研發任務學習單，并以此任務學習單為載體，深入開展學習。

關鍵詞 小學語文 整本書閱讀 目標導向 學習單設計

“專家級閱讀腦”是美國學者瑪麗安娜·沃爾夫提出的一個概念。要想培育“專家級閱讀腦”，使學生具有與淺表閱讀相對的“深度閱讀”能力是其前提。而“深度閱讀”的能力除了基本認知以外，還要層加和疊加推理、類比推理、發明創造以及批判性分析等才能形成[1]。那么，致力于目標導向的整本書閱讀實踐，就是要幫助學生建立一個“專家級閱讀腦”。在目標導向的關照下，以策略、思維、素養、發展四個方面研發任務學習單為載體，讓學生在閱讀中全面開展學習、深入開展學習，最終讓閱讀走向縱深，走向品質。

一、指向閱讀策略，研發“策略習得式”學習單

1.閱讀準備策略

準備策略在整本書閱讀中，主要包括預覽和預測。預覽主要是為了了解整本書的內容，而關注整本書的封面、目錄、導語及插圖等。通過預覽封面和目錄，從中獲取的信息對學生的閱讀心理圖式有很大的幫助，同時也激發了學生對后續閱讀的預測興趣。

預測并不是簡單的猜想，而是猜測與推想的結合。鼓勵學生基于題目、文本的線索以及自身生活經驗進行預測，主要從預測內容和預測依據著手，打開學生的思路。如三年級上冊《安徒生童話》導讀課，根據目錄里“賣火柴的小女孩”這個題目進行預測：一類是預測內容，一類是預測依據。在整個導讀課的實踐中，重在強調預測的行為以及過程，不必強調預測結果精確與否，也就是沒有對錯之分，只看有無依據即可，于是設計了如表1所示的學習單。

2.閱讀組織策略

要想理解文本意義建構的核心內容，組織策略少不了。在小學階段主要包括的技能有理解主要思想、組織細節及概要總結等方面。教師可以通過識別整本書的主題句，然后擴展構建出主要思想。組織細節則是在閱讀過程中針對結構圖中的某一方面或某一故事確定和組織深入閱讀。在四年級下冊《小英雄雨來》閱讀推進課中，可以設計如下學習單：

任務一：根據小說中的幾個關鍵事件，理出不同的關鍵人物。

任務二：找出相關主題句，把人物、事件、地點、時間等關鍵要素統整梳理，形成脈絡結構。

任務三：雨來為什么一定要堅持自己親手把信交到杜隊長手中？

任務四：通過這些梳理，你有什么感受與發現？

以“雨來為什么一定要堅持自己親手把信交到杜隊長手中？”這一問題作為閱讀的細節點，并通過任務驅動，自讀、思考、討論、共識、匯報等方式組織深入閱讀理解，擴展出雨來的“英雄之舉”與“英雄之心”，提出整本書閱讀的主要觀點與思想。最后概要總結“小英雄雨來堅強勇敢地跟隨八路軍參與戰斗，讓人肅然起敬”。引導學生在任務中探索、在活動中發展，積極的思維力支配著學生的一切心智活動，閱讀策略便在不知不覺中有了發展。

3.閱讀精加工策略

在整個閱讀過程中，閱讀精加工策略有其連貫過程的作用，主要以一種生成活動的方式呈現。在這里主要包括想象、提問及推理三種策略。在大多數時候，想象、提問和推理又是相互關聯的。如閱讀三年級上冊《稻草人》這本書的推進課中，讀到《小白船》這個小故事時，可以圍繞“讀了這個故事后，有哪些成長的感悟”這個話題設計學習單，展開一系列想象，并提出問題“鳥兒為什么會唱歌？花兒為什么這么香？為什么乘的是小白船？”等，接著通過小組自學、互學、展學等推理，一系列的精加工一氣呵成，最后匯報得出推論“鳥兒是唱給愛他們的人聽，花是善的代表，我們是純潔善良的，所以乘的是小白船”。

4.閱讀元認知策略

閱讀元認知策略，指向自我閱讀過程的審視、監控及調節。而元認知還是檢測閱讀熟練性的關鍵要素。在這里主要包括檢查和修復兩個方面。如閱讀四年級下冊《會飛的教室》推進課中，鄔理為了證明自己不是膽小鬼，拿著雨傘爬到了學校的一根鐵桿上，而后跳了下來，結果跳下來之后摔得不省人事，住進了醫院。你對這件事有什么看法呢？鄔理為什么會有這樣的舉動？在對文本閱讀進行管理檢查時，學生把握不住這個問題，理解受阻時，重讀是一條捷徑。這樣，可以勾連前后的故事背景，在重新深入閱讀中填補未知空白，推理內在關聯，對此閱讀過程進行修復，在不斷的自我審視、反復閱讀中，匯制成魚骨圖進行交流與展示，最終步入“正軌”[2]。

二、指向閱讀思維，研發“思維游戲式”學習單

1.整體思維

整本書閱讀課的設計，可以從閱讀前（導讀課）、閱讀中（推進課）、閱讀后（分享課）三個不同時間段，進行整體“一線穿”。學生的真實問題、深度問題及個性化問題，在閱讀思維的全程參與中被引導，由此可以設計以下學習單：

活動一（閱讀前）：我希望閱讀什么？我希望從中學習什么？我為什么要閱讀這本書？指向“現在，我知道（認識）什么”。

活動二（閱讀中）：我在閱讀中知道了什么？發現了什么？感受到了什么？我閱讀的內容有意義嗎？如果閱讀受阻，我怎么辦？指向“目前，我（還）想知道（發現）什么”。

活動三（閱讀后）：我還存在哪些困惑？我將來再閱讀一本書時，怎樣才能和我的意愿相符合？不符合時怎么辦 ？指向“將來，我會收獲什么”。

2.游戲思維

在實際的整本書閱讀實施中，設計一些趣味性和多樣性相結合的“閱讀游戲”是學生喜聞樂見的。鼓勵學生多元閱讀、創意閱讀，關照的是學生的深入閱讀能力以及閱讀的思維。如讓學生創作“涂鴉卡”，引導學生創作一個涂鴉筆記式的卡片，主要分為“我怎么想的”“我怎么做的”“詞語泡泡糖”等三個版塊，串聯起來形成一條線，以此重述自己閱讀過的這本書（或書里的某一部分）的故事，來表達自己對正在閱讀的這本書的理解。

還可以在小組內開展“閱讀共同體”游戲，根據不同的閱讀分工，每一個成員在小組內會扮演不同的“身份”。如教學六年級下冊《魯濱遜漂流記》整本書時，小組內有身份不同的角色，這些角色相互獨立但又相互關聯。通過各自分工，使閱讀在小組共同體中深入下去。

三、指向閱讀素養，研發“閱讀支架式”學習單

1.問題支架

通過有內在聯系的一組或者一串問題引領學生，與以往封閉式的、良性構造的問題不同，具有開放性與非良構的問題，可以幫助學生在整本書文本中建立自我的意義圖式[3]。如閱讀五年級上冊《非洲民間故事》，筆者設計了問題支架式學習單：

導學一（基于認知）：為什么豹子身上長有斑點？斑馬如何穿上了條紋衣服？為什么狗和人類生活在一起？為什么蝙蝠在黑夜飛行？

導學二（基于思辨）：讀了這本書有什么啟發？和你原來的認知有區別嗎？有什么意義？

借此搭建問題支架，引發思辨，引導學生逐步細化和豐富想象，促發學生二次閱讀的內驅力，培養高階思維。

2.模型支架

（1）矩陣圖式學習單。如閱讀五年級上冊《非洲民間故事》這本書時，設計了關于人物品評的矩陣圖式學習單，從品評人物的多樣性入手：一方面考慮由淺入深，一方面為學生更好地讀懂作品主題打下基礎。這樣，學生對整本書里的人物關系脈絡，就會有一個整體全局的認識。

（2）描述圖式學習單。如閱讀《安徒生童話》中《賣火柴的小女孩》時，設計了滲透想象策略的描述圖式學習單，引導學生一邊讀一邊想象畫面，把整本書故事中大量的信息借助學習單整合分析，從而滲透方法，以便更好地理解童話中描述的場景。

（3）流程圖式學習單。如閱讀《安徒生童話》中的《小美人魚》時，設計了根據時間先后順序，梳理關鍵細節的流程圖式學習單。通過學習單去思辨“小美人魚自愿付出代價”和“最后小美人魚的愿望卻沒有實現”之間的矛盾與落差，從而總結“從小美人魚身上看到了什么”，以此深化主題，提升學生的深度閱讀與思考能力。

3.評估支架

評估支架也叫核查支架，被動閱讀向自主閱讀的轉變，主要通過核查導讀單進行評估。設計“閱讀收獲”核查導讀單，引導學生主動且自主優化自己的閱讀，如閱讀《魯濱遜漂流記》后，可以設計如下評估學習單：

請在符合閱讀實情的表述前打“√”，在不符合閱讀實情的表述前打“×”。

（? ? ）是否理解到了這本書的主要思想？

（? ）是否明白了這本書的重要觀點？

（? ? ）是否抓住了這本書的最重要信息？

（? ）是否關注了細節，使自己的總結更加有意義？

四、指向自主發展，研發“閱讀地圖式”學習單

學生通過以上支架的引領，最終學會創建自己的圖形、圖標或者地圖等多種帶有自己思想和個人色彩的支架。如閱讀六年級下冊《騎鵝旅行記》這本書時，尼爾斯從最開始的“壞”孩子變成最后的好孩子之間的旅途中，發生了很多事情。學生試著自己創建帶有自己思維色彩的學習單，梳理出到底尼爾斯經歷了什么才會有如此的變化。引導學生在閱讀的縱深處，實現策略到技能的自動轉化。

參考文獻

[1] 朱自強.論小學語文閱讀教學的“深入閱讀”模式[J].課程·教材·教法，2020（03）：.10-15

[2] 沈志娟.小學整本書閱讀教學評價載體的構建[J].教學與管理，2020（09）：49-51.

[3] 管賢強.創新學習任務單：整本書閱讀教學的關鍵[J].語文建設，2018（01）：9-11.

[責任編輯：陳國慶]