知覺現象學視域下教學空間的反思建構

摘? ?要

隨著空間的價值不斷被發現，教學空間逐漸成為研究者關注的重點。受客觀主義思想的影響，教學空間一般被理解為固定的場所，是“位置性空間”，而現象學認為教學空間應是由身體引發出的“處境性”空間。這種“處境性”空間是教師利用身體知覺對教學文本感知、體會后對其解讀，學生根據已有的身體圖式調動身體知覺，并與教師所表達的物質環境、人文情懷、精神世界等相關聯后所形成的境域結構。教學活動的最終目的是培養人，因此教學空間也是要建構一種具有人文向度的空間，這種空間不僅關注于“人”的發展，也關注著課堂教學的優化。

關鍵詞

知覺現象學? 教學空間? 位置性空間? 處境性空間

有學者指出教學活動一般都是在空間內部發生的，因此賦予了空間教學的屬性形成教學空間。但是現象學認為空間的屬性并非指客觀空間，空間是透過我的身體認識自身，是我的身體帶出了空間，是處境性空間[1]。從這一觀點出發，教學中的空間則是師生雙方在身體知覺的基礎上與教學內容中的物質環境、人文意義以及精神世界建構起來的處境性空間。師生只有將身體的切身體驗、感受與教學內容相融合，才能促進教學效果的優化，形成良好的教學空間。

一、傳統教學空間的普遍性認識：位置性空間

從哲學家們對空間的理解可以看出，哲學家一般將空間視為客觀的、外在的、物理性的。而對于教學中空間的存在，有學者將其視作教學環境，任何教學活動都是在一定的教學時空中產生的，其中有形的無形的就是教學時空中特定的教學環境[2]。將其視作物理空間，教學空間中的特性主要指教學空間的大小、形狀、封閉以及開放程度等等[3]。將其視作物理開放性空間，傳統單一的、封閉的空間應該被具有人情味的、開放的、多功能性的新型教學空間所代替[4]。將其視作社會空間，教學空間具有社會特性，是社會背景中的一個空間裝置，與無所不在的社會權力粘連并成為權力的表征[5]。

學者們大多受到客觀主義思想的影響，將空間視為固定的“位置性”空間，是均質的、恒定的、不可壓縮的空間[6]。這種對空間的認識存在著對教學活動的剝離，是孤立地看待空間一詞。“教學”和“空間”是不可分割的整體，空間的建構是為了優化、服務教學活動。因此，對教學空間的認識必須要回到其核心——教學活動。對于教學活動的發生，有學者指出教學活動是為了學生而組織，教學活動就是幫助學生學習，沒有學生也就不存在教學活動[7]。因此，通過對教學活動的本質理解，就跳出了空間的羈絆，表明教學空間的最終指向是學生，是回歸于“人”的發展，而回歸于人也就是回歸于“身體”。梅洛龐蒂說在我看來如果沒有我的身體的話，也就沒有空間[8]。他將空間建立在身體之上。因此，教學空間有必要從“位置性空間”的認識上解放出來，只有這樣才能全面地認識教學空間。

二、知覺現象學下教學空間的解析：處境性空間

1.身體作為教學的知覺主體

客觀主義將空間視為外在的、均質的、與身體無關的“位置性空間”，身體僅僅是空間的一部分。在這種觀點的影響下，教學空間也被視為脫離身體的客觀空間，這樣就導致不僅不理解教學中的身體，也不理解教學中的空間存在。梅洛龐蒂認為身體的經驗要先于意識存在，身體是初生狀態的邏各斯[9]。可見梅洛龐蒂認為真正的“邏各斯”并非意識而是身體，且身體并非是單純的客體、血肉之軀，而是一個將心靈與肉體、身體與環境、主體與客體都融為一體的“知覺場”。身體在人的認知過程中也發揮著重要作用，我、自我、主體精神或者主體意識與身體不能割裂開來，且感覺對象也是通過身體與之密切接觸被辨認出來的[10]。然而，現今教學受到西方身心二元論的影響，身體被認為是無關的客體，站在知識對立面，其感知、情緒、體驗等都被排除開來。為破除身心二元學說，梅洛龐蒂指出：“身體是真正知覺的主體，身體、知覺和世界是一個統一體。”[11]因此，在教學活動中，師生之間之所以會交流、思維、互動，正是因為眼、耳、口、鼻、喉、手等身體器官在綜合后形成了認知。正是由于身體的作用，才能在我們的身體中以及我們生存的外部環境的共性基礎上形成我們的概念系統[12]。誠然，在教學活動中，對于身體器官的使用并不是簡單、直接的，而是教師要他們學習怎么去感受、去體驗，只有經過學習之后，才能更深入理解怎么看、怎樣聽以及怎樣觸摸[13]。因此，身體作為知覺的主體，不僅融合了教師的教學機智也使得學生的身體體驗感得到綜合，進而使得身體的在場性成為教學的重要訴求。

2.身體存在的教學空間性：處境性空間

空間是由身體帶出來的，在梅洛龐蒂看來：我的身體并非是空間的一部分，而是沒有我的身體的話根本沒有空間可言[14]。身體性空間是一種處境性的空間[15]。這種處境性空間并非指長、寬、高構成的客觀性空間，而是一種要點—境域結構。這個要點—境域結構暗含了融合身體的三維空間，身體為了將對象從背景中凸顯，將自身盤繞起來以達到認識對象的目的[16]。教學活動是在特定的時空中發生的特殊認識活動，時間和空間構成了教學活動的客觀條件，但這種空間并非是脫離于身體的客觀空間，而是一種暗含了學生身體的“處境性”空間。這種處境性空間具體為：在教學活動中，教師在面對特定的教學文本、教學內容、教學對象以及教學方法時，利用教學機智調動學生的身體知覺或身體體驗并全身心地投入教學中，而學生通過教師的解讀，其身體知覺與教師所表達的人文意義、思想感受、精神世界等形成境域結構，從而引發出的身體性空間。期間，學生的姿勢、手勢、語言、表情、表現等都是學生是否形成處境性空間的表征。因此，由身體引發的處境性空間以身體為出發點，無疑對教師、學生都產生重要的意義，具體表現為以下兩方面。

從教師的角度來看，有利于激發教師教學活力。梅洛龐蒂說我的身體對我來說絕不是空間碎片，如果沒有我的身體就根本不會有空間這一東西[17]。對于空間來說原始空間是我的身體，身體是空間成為空間的必要條件。因此，在教學活動中，教師要重視身體的重要性，不斷挖掘出教學要素中的精華，在此基礎上以最大程度上的必為和可為，幫助學生刺激身體知覺，調動學生的眼、耳、鼻、喉、手等身體器官感知參與其中，促進學生身體體驗感生成。當然，在教師調動學生身體的同時，要依據學生的身體表達或者語言表達，不斷調整教學策略，積極應對學生的不同情況，審時度勢地調節和優化教學行為，使學生在不同的教學情境中創生出不同的體驗感。而教師在幫助學生建構身體圖示的同時，也能夠利用身體知覺與學生、他人、社會、自然再次相遇，每次相遇都會有不同的感受和體驗，與此同時，教師也能一改往日常規的教學程序，根據學生的身體體驗感不斷創生出新的教學方式，這樣不僅能改變先前沉悶呆板的日常教學，也能增添教師教學的趣味性和活力感。

從學生的角度來看，有利于學生與他人、社會、自然關聯起來。梅洛龐蒂認為身體的體驗最為重要，體驗是內在地與他人、社會以及世界相關聯，是與它們在一起，而不是在它們旁邊[18]。因此，學生的身體體驗是處境性空間形成的關鍵，脫離身體體驗，處境性空間無從談起。基于此，教師可以通過教學活動、教學情境，甚至模擬生活情境，來刺激學生的眼、耳、鼻、口等身體感知，將身體感知體驗綜合起來，生發出最原初的體驗、感受，學生通過肢體的動作或者語言的表達來闡述自己的理解，教師敏感地對教學內容進行調整，從而更能激發出學生對事物的主動探究的興趣以及形成自己獨特體驗。學生的身體獨特的體驗感，能夠有效地應對教學文本符號帶來的脫離世界的生澀感，繼而能更好地與他人、社會、自然及世界聯系起來。與此同時，也激發出教學活動的動態生成，在此意義上，教學空間也就擁有了無與倫比的活力和動力。

三、教學處境性空間的建構

1.運用直觀性教學手段，調動學生的身體知覺，讓身體回歸教學

現象學啟示我們要回歸于教育教學中最始源的、靈動的“第一人稱”感受。這種感受對于胡塞爾來說是一種意識的體驗，但是梅洛龐蒂則認為是身體知覺的體驗，在身體知覺之前沒有精神的東西[19]。身體并非是一具簡單的血肉之軀，而是一切理性的基礎，它將各個感覺器官所感受到的意義組合起來，從而獲得事物的意義。因此，教學空間的建構離不開教學過程中充分發揮身體的作用。其一，在教學過程中教師可以利用直觀性教學的手段，將教學文本中的實物或者通過觀看教學視屏，調動學生的眼、耳、口、鼻、手、身多方面觀察和體驗事物本身，不僅如此，教師還要引導學生將各部分身體知覺結合起來，促進對事物的整體感知，形成身體圖示。其二，主動引導學生借助于語言的作用，創造性地表達出身體的體驗感，使得學生在語言的表達中，把握住事物的意義，增加對事物的感性認識。教學從學生的身體出發，使得身體與心靈、思維與存在、物質與精神相關聯，真正做到促進學生“全人”發展。

2.設置情境化教學體驗，促進學生對他人、社會、世界的理解

情境化教學是為了激起學生的學習興趣以及感情的體驗，在教學過程中以生動的教學場景、教師的語言，為學生創設和開闊了一個想象的空間，有利于學生對教學內容的深入理解和掌握。然而在實際的教學過程中，教師把知識文化的傳授、思想道德的培養、審美能力以及學生個性發展的形成都簡單地歸結為文字的傳授，這種高效率的文字傳授方式實則是一種“去情境化”的教學方式，這就不免造成教學內容與學生體驗感的隔離、孤立化的局面。梅洛龐蒂指出身體是意義世界的媒介，擁有一個確定的身體也就意味著擁有一個確定的情境[20]。這也就說明身體具有情境性，身體能夠理解并建構意義。因此，在教學過程中，教師首先要設置出與學生日常生活相關的情境，通過與學生的交流互動，了解學生的知覺體驗與感知能力，根據不同學生的感知能力，與學生進行不同程度的交流，幫助學生認識他人、社會、世界。其次，要教師要真正地做到關心、尊重學生，發現每一位學生的閃光點，幫助學生根據自己的體驗建構不同的身體圖示，從中感受到學習的真正樂趣。第三，要優化教室環境。傳統的教室環境總是以“工廠車間”的方式呈現在學生視野中，這種教室雖能促進學生高效學習，但卻與學生生活化空間相去甚遠。因此，將教室的顏色格調溫馨化、趣味化，豐富教室內的裝飾物，這些都有利于學生與生活空間聯系起來，使得師生教學倍感輕松。

3.關懷學生，尊重學生的情感體驗，構建人文向度的教學空間

所謂“關懷”，具體是指對關懷對象“在意”的一種表達，是對他人“融人于己”的關注與呵護，關懷的目的是幫助他人實現自我價值[21]。由此可見教師的關懷對學生的自我價值的實現產生重要作用。教師要想真正地關懷學生，了解學生的所思所想，其一，在教學活動中，必須拉近與學生之間的距離。如教師要主動改變與學生之間的關系，這就需要教師走下講臺，成為與學生親密相處的好朋友，好伙伴;而且變傳統“秧田式”的教學空間布局為“馬蹄式”布局，也能夠弱化教師的威嚴感，拉近與學生的親密關系。其二，利用身體與學生共同探索知識旅程。學生的學習是在身體知覺的基礎上通過體驗所獲得的，因此，在教學過程中，教師在引導學生進行知識探險旅程的同時，也要調動自身身體知覺體驗與學生共同踏上探索知識之旅，這樣不僅有利于教師及時了解學生的知覺體驗、情感、態度、價值觀有何不足，也能拉近教師與學生之間的距離，與學生共同進步。其三，注重學生的情緒體驗。“在現象空間中，人會有一種情緒體驗。”[22]學生的情緒體驗極大影響著學生的課堂注意力和思維力。因此，在教學過程中，教師要注重學生的情緒體驗，為學生營造一個平等、和諧、民主、愉悅的教學空間，這樣才能使得學生主動向教師吐露真情實感，拉近師生距離，增加教學空間的人文向度。

參考文獻

[1][8][10][14][15][18][19] 梅洛-龐蒂.知覺現象學[M].姜志輝譯.北京：商務印書館，2001：50，31，274，137，297，134，327.

[2] 李秉德.對于教學論的回顧與前瞻[J].華東師范大學學報：教育科學版，1989（03）：55-59.

[3] 田慧生.教學環境論[M].南昌：江西教育出版社，1999：59.

[4] 周立東.追求新型的教學空間——廣州市荔園小學設計[J].南方建筑，1998（02）：21-33.

[5] 蘇尚鋒.學校空間性及其基本內涵[J].教育學報，2007（05）：8-12.

[6] 童強.空間哲學[M].北京：北京大學出版社，2011：250.

[7] 李秉德.對于教學論的回顧與前瞻[J].華東師范大學學報：教育科學版，1989（03）：55-59.

[9] 莫里斯·梅洛-龐蒂.知覺的首要地位及其哲學結論[M].王東亮，譯.北京：三聯書店，2002：31.

[11] 葉浩生.西方心理學中的具身認知研究思潮[J].華中師范大學學報：人文社會科學版，201150（104）：153-160.

[12] George Lakoff &Mark Joh nson.Philosophy in the Flesh[J].New York：Basic Books，1999：6.

[13] 盧梭.愛彌兒（上）[M].李平摳，譯.北京：商務印書館，1978，161.

[16] 馬元龍.身體空間與生活空間——梅洛-龐蒂論身體與空間[J].中國人民大學學報，2019（01）：141-152.

[17] Maurice Merleau—Ponty.Phenomenology of Perception.London & New York：Routledge Press，2012.104.

[20] 楊曉.身體現象學視野下教學認識論的反思與重建[J].山西師大學報：社會科學版，2015：50.

[21] 諾丁斯.幸福與教育[M].龍寶新，譯.北京：教育科學出版社，2009：50.

[22]? 潘躍玲，熊和平.教室空間的現象學之維[J].教育發展研究，2013，33（04）：66-70.

[作者：王鑫（1995-），女，安徽淮北人，安徽師范大學教育科學學院，碩士生;馬家安（1973-），男，安徽蕪湖人，安徽師范大學，副教授，碩士生導師，博士。]

【責任編輯? 武磊磊】