中小學教育懲戒的實踐現狀及理論反思

楊川 譚 婧

摘要

懲戒在理論上被認為是必不可少的教育途徑，但在實踐中卻因為懲戒對象、方式、力度等存在很大的隨意性，導致誤解、濫用、棄用教育懲戒的現象比比皆是。研究從制度依據、主要對象、主要形式、機制建構等角度描繪了中小學教育懲戒的實踐現狀。針對現狀對中小學教育懲戒推進的基本問題進行探討，提出教育懲戒的基本性質是教育性，其中涉及教育行政關系、教育民事關系、教育刑事關系三類法律關系。教育懲戒具有專業性與合法性。需要從深度挖掘教育懲戒的教育價值、積極維護教育懲戒的合法性、成立教育懲戒的多方參與機制、營造客觀理論的社會輿論等角度思考構建教育懲戒制度。

關鍵詞

教育懲戒? 直接懲戒? 補償懲戒? 剝奪懲戒

2019年6月23日，《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》首次明確教師“教育懲戒權”，同年教育部頒發《中小學教師實施教育懲戒規則（征求意見稿）》，首次厘清教育懲戒的概念內涵與實施規范，強化了“教育懲戒權”的科學立意，也進一步促進了對教師教學管理的整改。

在教育實踐中，因為教育懲戒實施標準和尺度的模糊，教師經常憑借個人經驗運用教育懲戒，因此在懲戒的對象、方式、力度等方面存在很大的隨意性，誤解、濫用、棄用教育懲戒的現象比比皆是。這勢必帶來兩方面困擾，一是侵害中小學生的合法權利，影響懲戒的公平性;二是容易引起社會媒體的誤讀、誤導、過度渲染，影響教師、學生及家長對教育懲戒的客觀認識。在理論研究中，也存在著一些不足，如在研究方法方面理論研究居多、實證研究較少，研究內容方面關于教師及學校教育懲戒責任認定的法律研究較少，忽略師生關系研究。

本文基于中小學教育懲戒的實踐現狀，對教育懲戒進行理論反思，以期為教育懲戒權的內涵厘定與細則制定夯實理論基礎。

一、學校中教育懲戒的實踐現狀

1.學校教育中教育懲戒的制度依據

（1）國家層面

國家雖然沒有立法明確“教育懲戒權”，但《中小學教師實施教育懲戒規則（征求意見稿）》從概念界定、教師權責及規范細則等角度對模糊邊緣化問題逐漸具象。其次，在法理上，《中華人民共和國教育法》將實施獎勵或處分確定為學校的一項基本權利。《中華人民共和國義務教育法》和《中華人民共和國未成年人保護法》都有明確規定對學生違紀行為進行批評教育但不能開除。與國家法律法規相比，國家各部門發布的相關規章性文件中較多涉及教育懲戒的問題。《中小學班主任工作規定》通過立法賦予教師“采用適當方式對學生進行批評教育的權利”。《關于防止中小學生欺凌和暴力的指導意見》首次提出教育懲戒的概念，明確使用教育懲戒的時機，肯定其威懾作用。

（2）地方層面

地方層面的法規、規章是在國家法律法規的基礎上出臺的系列條例，以及相關文件的落實方案。青島市人民政府于2017年2月4日頒布《青島市中小學校管理辦法》，這是“教育懲戒”第一次出現在法律條款中。雖然這只是一部地方教育立法，但卻成為教育懲戒走向立法的重要一步。2020年4月29日，廣東省在《廣東省學校安全條例》中率先以立法形式明確教育懲戒權，使教育懲戒權走上講臺。用專章方式詳細對教育懲戒刻化尺度，使其操作化、規范化。雖然是地方立法，覆蓋面窄，但也積累地源性的經驗為中央及其他地方的教育懲戒制定工作做出示范。

2.學校教育中教育懲戒的主要對象

斯汀和弗瑞伯格認為學生違紀行為包括小違紀和大違紀兩類。小違紀主要為破壞公物、不交作業、隨地吐痰、上課遲到等;大違紀包括打架斗毆、盜竊、搶劫、作弊等。教師處理小違紀時常以口頭訓斥、放學后對違紀者采取留堂教育等措施，對于大違紀，教師常采取強制性停課回家、通知家長甚至勸退等措施[1]。當前我國教育懲戒主要指向學生的違紀行為，根據其行為違規內容的程度可分為三類。

（1）違反學校常規的行為

違反學校常規的行為是輕度違紀行為，也是教育懲戒對象中最常見且最易出現的。這類行為包括遲到早退、不講衛生、忘做作業等。

違反學校常規的行為表現出兩個特點：一是行為外顯、易發現。這類行為表現在學生的言行中，教育工作者可以借助現代多媒體等手段通過聲音、圖像等方式清晰地記錄下來;二是易干預、常反復。這類行為很容易被干預和制止，看上去效果明顯。但實際上卻存在一定程度的欺騙性，學生經常是轉眼就忘，反復犯錯。

這類行為主要是由于學生在家庭和社會中養成的習慣與學校要求發生沖突導致的。針對此類行為，根據學生自身年齡差異、違紀頻次不同，教師可采取針對性方法。違紀行為在教育懲戒后仍反復出現屬正常現象，教育工作者要正確認識且耐心引導。

（2）違反道德規范的行為

這類行為從表面上看是指那些違反了道德規范要求的行為，比如欺騙、偷盜等行為。雖然從行為上判斷確實違反了道德要求，但是并不能將成因簡單歸結為道德敗壞。

違反道德規范的行為具有兩個明顯特征：一是不穩定性。學生個體處在發育期，尚未形成穩定的世界觀、人生觀、價值觀，教師不能僅憑偶然的行為偏差就草率判斷，這種具有個人形象標簽功能的判斷可能影響學生一生。因此，教育工作者在對待學生違紀行為時要注意，首先不能輕易下定論，且一般不將學生違紀納入道德品質范疇;另外，思想品德具有較長的形成周期，但一旦形成即具有恒常性，固化且不易改變。教育工作者在處理這類行為時方法不能過嚴、時間不能過短，應循序漸進。第二個特征是心理性。很多學生違紀行為并不是道德品質問題導致的，而是由心理偏差或心理失常引發的不當行為。以偷竊行為為例，有些學生只是因為好奇、占有、虛榮導致，但也確實有學生是由于病理性原因無法抑制偷竊沖動。教育工作者要及時正確區分，若是心理引發的違紀行為，簡單粗暴地懲戒不但沒有效果，反而可能會傷害學生。這種行為其實已脫離教育懲戒的對象范疇，須借用心理學方法進行治療。

（3）違反法律法規的行為

違反法律法規的行為程度較嚴重，主要是指學生違紀行為涉及法律法規禁止內容，比如打架斗毆造成輕傷，多次敲詐勒索，強要強拿等直接觸及法律的底線，甚至已經觸犯法律[2]。

這類行為具有危害性強的特點，表現在破壞性嚴重、影響惡劣、后果嚴重。因為行為主體是未成年人，所以公安司法機關出于對未成年人的保護，常常會從輕發落或不予追究。雖然將其作為校園內部問題處理，但如果學校不及時、準確、嚴肅地對學生違紀行為進行處理，違紀行為可能發展為違法行為，并最終受到法律制裁。因此，教育工作者在處理此類行為時應從嚴從重，避免違紀、違反行為再次發生。

3.學校教育中教育懲戒的主要形式

結合教育實踐和政策文本可知，當前中小學教育過程中教育懲戒主要有批評、沒收、留校、剝奪某項權利、寫檢查、記過、警告、開除等形式。根據懲戒方式與程度不同，可劃分為直接懲戒、補償懲戒和剝奪懲戒三種主要類型。

（1）直接懲戒

直接懲戒是教師直接用言語或動作來提醒學生、表達不滿，從而達到矯正行為的目的，主要針對程度較輕的違紀行為。實施懲戒時，可以是當面現場批評，可以是私下談話解決，也可以暗示提醒學生。目的是通過各種形式、不同場合讓學生認識到自身錯誤，及時改正。

直接懲戒沒有其他附加實施條件，當學生做出某些違規行為后教師直接采取。具體實施時，可以是教師通過言語直接指出學生的違規行為，表達不滿，給予否定評價，也可以間接委婉地提示學生。這樣會更尊重學生，也更容易被學生接受。尤其是對性格內向和敏感的學生，這樣的方式更適切。

（2）補償懲戒

補償懲戒也是常用的懲戒方式，一般是指學生出現違規行為后，給學生布置額外任務作為補償，通過完成這些額外的補償任務糾正違規行為。教育實踐中比較常用的有打掃衛生、社會服務、增量作業等。教育家魏書生就曾提出“善意的懲戒”，根據錯誤行為的輕重程度采取罰唱歌曲、罰擦窗戶、寫檢討書等懲戒措施。補償懲戒是一種彌補過失的懲戒方式，當學生犯錯后，通過完成一個新的任務來彌補前面的過失。承擔新任務的過程中，學生就會明白前面的違規行為不正確，從而減少或抑制被懲戒行為的再次出現。

（3）剝奪懲戒

剝奪懲戒是指當學生出現違規行為后，撤除學生的某種權利，以規避類似行為再現。被剝奪的權利應具有以下特征：首先，這項權利不能與國家規定學生享有的權利發生沖突，如學生的受教育權;其次，這項權利應是學生非常想要擁有或想爭取獲得的;最后，這項權利一旦被剝奪，會給學生帶來不適感。學生一旦意識到被剝奪權利與不合規范行為間的關系，學生會自我控制避免類似錯誤行為再次發生，以免再次被剝奪某項權利。

4.學校教育中教育懲戒的機制構建

教育懲戒的實施主體和權利主體是學校，在中小學主要是通過不同部門的協作機制確保教育懲戒的實現。

（1）學校內部協作

這種類型的教育懲戒機制主要是在學校內部，依托學校單獨的德育處、保衛處等部門，共同實施懲戒。懲戒范圍為情節輕微的違紀行為，不會對他人、集體等產生惡劣影響。

德育處、保衛處常用的懲戒措施是直接懲戒，教師、德育工作者、保衛工作者等通過運用批評、告誡等方式實現懲戒。德育處、保衛處等部門作為學校實施教育懲戒的重要部門，一方面直接懲戒學生違紀行為，另一方面也為教師實施教育懲戒提供保障和監督。

（2）學校與公安機關等協作

這種類型的教育懲戒機制主要是學校與校外的公安機關協作，協同處理學生的違紀行為。懲戒范圍為情節相對嚴重的違紀行為，尤其是有些行為不僅違反了校規校紀，還觸犯了國家的法律法規。學生因年齡差異可能被判定為無民事行為能力人或限制民事行為能力人，因而需要學校與公安機關共同協作實施懲戒。尤其是當學生違紀行為觸犯了國家的法律法規，更是需要相應公安司法部門的介入與協作。

（3）學校與社會組織等協作

這種類型的教育懲戒機制主要是學校與校外社會組織協作，針對相對嚴重違紀行為共同實施懲戒。尤其是學校采取補償懲戒方式時經常會與社會組織協作。例如：學校用參與社會工作作為補償任務懲戒學生時，必須有社會組織參與懲戒才能完成。

（4）學校與家庭協作

這種類型的教育懲戒機制主要是學校與家庭協作，共同實施懲戒。主要針對兩類違紀行為，首先是部分違紀行為的出現是因為家校教育不一致導致的。例如：學校禁止學生參與賭博，而一些家庭卻縱容孩子參與。這時要想達到規范學生行為的目的，必須要保持家校教育原則統一才能實現。其次，教師、家長與孩子的關系和角色是不同的，部分違紀行為需要從家庭、學校雙視角出發，借助家長與教師的教育合力實現學生的轉變與成長。

二、學校教育中教育懲戒推進的基本問題

1.教育懲戒的基本性質

教育懲戒區別于行政、司法懲戒，教育是主，處罰是次，應當從學生終身教育考慮懲戒的具體形式。因此，運用教育懲戒的目的是改變違紀行為，終極目的是對學生的關心與教育。

教育懲戒的性質是教育性。首先，教育活動的社會職能決定了教育懲戒的教育性。教育是一種培養人的活動，教師的首要任務是傳遞人類優秀知識經驗的同時，潛移默化地影響、塑造學生形成正確價值觀、道德觀，以實現學生的社會化。犯錯是每個學生的必經之路，教育工作者要從學生長遠發展出發，不能忽視違紀行為也不過度懲戒。對那些影響學生健康成長、違反社會規范的言行實施合理的教育懲戒。學生雖然在接受懲戒中付出一些代價，但也不影響其終身發展。清楚理解教育懲戒的性質和目的是推進教育懲戒的關鍵問題。其次，教育制度的運行必然蘊含教育懲戒的教育性。教師具有傳遞社會文化經驗和篩選社會未來人才的能力。一方面教師作為社會代言人，引導學生將外在社會價值轉化為個人內在品格;另一方面，教師借助評價、考核、觀察等方式深入了解學生，對學生進行分類，最終實現教育選拔。在此過程中，制度化的課程、管理手段等逐漸模式化，教師在各種規章制度的保護下才更能實現教書育人的目的。當學生言行與教育要求出現分歧時，教育懲戒可以成為實現教育目的的途徑之一。

教育性的實現要以人為本。教育性首先強調教育懲戒的施行應突出其教育意味，努力做到以人為本，在尊重學生合法權益、保障學校教育作用實現的前提下合理行使教育懲戒權。這種教育性的要求是學校教育懲戒之合法性得以維系和鞏固的一個重要前提，也是考察教育懲戒是否具備合法性的一個基本價值標準[3]。教育懲戒過程中要使學生感受到懲戒中蘊含的學校和教師的善意與尊重，以教育為目的施行懲戒，其前提條件必然是尊重學生，其目的必須是利于學生全面發展，其手段必須適合學生身心發展的要求與規律。在教育活動中，以人為本實則以學生為本，促進其身心和諧、充分的發展，教育教學行為應遵循教育性，以此作為基本出發點和立足點。

2.教育懲戒涉及的法律關系

法律關系一般指法律關系主體之間的權利與義務關系，教育法律關系通常指教育法律規范在調整教育活動過程中形成的教育法律關系主體之間的權利與義務的關系[4]。教育法律關系是在法律前提下，在教育活動中產生的一種社會關系。其權利與義務的主體常見于學校、教師、學生及其監護人，這其中以師生關系為主。勞凱聲教授指出，學校在教育活動過程中，根據條件和性質不同，可以具有兩種主體資格。當其參與行政法律關系，取得行政上的權利和承擔行政上的義務時，它就是行政法律關系主體;當其參與民事法律關系，取得民事權利和承擔民事義務時，它就是民事法律關系的主體資格[5]。因此，在我國基礎教育階段教育懲戒涉及的法律關系主要包括教育行政關系、教育民事關系及教育刑事關系。

（1）教育行政關系

行政法律關系是指行政法對在實現國家行政職能過程中產生的各種社會關系加以調整后，所形成的行政主體間的權利義務關系[6]。具體到學校教育過程中，學校作為一個社會組織、事業單位，為了保證教育教學活動的順利實施和質量保證，必須對內部成員進行管理，這便形成一般意義上的內部行政管理[7]。一方面，學校因被授予部分教育行政管理職權，提高了教育管理實效。另一方面，學校作為行政主體受限于法律授權范圍內，可以依法代表國家對學生進行管理，但沒有行政管理權和行政處罰權。因此師生關系只是一定意義上的教育行政關系，學生并沒有絕對服從的義務。如若教師侵犯了學生的合法權益，學生有權向有關部門提出申訴，使其承擔相應的法律責任。

（2）教育民事關系

教師并不是出于個人意愿教育學生，而是受學校委托。在教育過程中，由于學生隨時可能出現各種違紀行為，教師采取教育懲戒具有隨機性。因無法預設與個體差異導致“棄用”或“濫用”教育懲戒的現象比比皆是，如過度懲戒變為體罰、謾罵，甚至侮辱學生。教師法律意識淡薄導致濫用懲戒，損害學生權益時，民事法律規范能在一定程度上保護學生的合法權益，并為教師懲戒權的行使劃出邊界。因此，教師在進行教育懲戒時應謹記教育性是教育懲戒的根本性，教育懲戒只是實現教育目的的手段之一。

（3）教育刑事關系

教育實踐中個別教師采用簡單粗暴的懲戒方式，如對學生進行人身攻擊、人格侮辱等[8]。一旦情節嚴重成為刑事犯罪行為，便構成教育刑事關系。教育懲戒導致的刑事關系，因主體的不同認責也有區別。如果是教師犯罪，因其年滿18周歲具有完全刑事能力，應當負刑事責任。如果是學生犯罪，則要根據年齡來具體認責。《中華人民共和國刑法》將未成年人按年齡分為三個年齡段，區別其是否承擔刑事責任以及責任范圍。首先，十四周歲以下為從寬負刑事責任年齡階段，這個階段學生身心尚未成熟，不具備辨認和控制刑法意義上一切行為的能力。其次，已滿十四周歲、不滿十六周歲為相對負刑事責任年齡階段。僅對“犯故意殺人、故意傷害致人重傷或者死亡、強奸、搶劫、販賣毒品、放火爆炸、投毒”負刑事責任。認責判刑時應從輕或減輕處罰，不可判處死刑。最后，年滿十六周歲為完全負刑事責任年齡階段。

3.教育懲戒的專業性與合法性

（1）教育懲戒的專業性

①從聯結理論看教育懲戒

聯結理論認為個體行為塑造過程就是建立條件反射的過程，塑造好的行為需要鼓勵、肯定、表揚等條件，抑制不良行為則需要否定、批評、懲罰等條件。華生認為學習的關鍵在于建立刺激與反應間的牢固聯結，斯金納也通過實驗證明了同樣的道理，當某種無意行為被獎賞后，類似行為再次出現的概率大大增加，如若受到懲罰則會回避。桑代克認為聯結是在不斷的試誤過程中形成的，個體總是傾向于把得到滿意后果的行為加強，把帶來煩惱的行為消弱。

聯結理論在教育領域同樣適用，學生的違紀行為一旦受到教育懲戒，必然帶來負面的情緒情感體驗，從而削弱、回避類似不良行為。依據聯結理論，學生出現違紀行為，教師借助呈現厭惡性刺激以抑制該不良行為。因此，教育懲戒并不是教師的隨意行為，而是一種有科學依據的消退性抑制。聯結理論一方面為教育懲戒存在的必要性提供了理論支持，另一方面也為其實施的操作性提供了專業支持。

②從認知理論看教育懲戒

認知理論強調學習者在學習過程中的主觀能動性和目的性，反對機械的、盲目的學習。認為學習是在觀察、理解基礎上的頓悟過程。格式塔學派的完形-頓悟說通過對黑猩猩學習的研究得出結論，學習不是盲目的嘗試或者動作的積累，而是頓悟的過程。心理學家托爾斯曼通過白鼠的位置學習實驗得出結論，學習不是簡單的刺激與反應的聯結，它以意識為中介，突出目的性。

教育教學中，教師的獎勵或懲罰不是直接作用于學習結果，而是通過影響學生心理過程間接影響。因此，在懲罰和違紀行為建立聯結時，還應關注到學生主體。只有學生清楚違紀行為的因果，才能主動改正不良行為。教師在實施懲戒時，要明白單純的懲戒既不是目的，也不是唯一手段，只是讓學生認識錯誤、糾正行為的方式之一。教師要借助懲戒讓學生知其所以然，才能從根本上改變錯誤行為。

（2）教育懲戒的合法性

教育懲戒問題具有教育和法律雙重屬性，其合法性主要體現在教師懲戒權的合法性[10]。教師懲戒權源于國家教育權，國家通過委托教師對學生事務進行教育和管理，授予教師行使國家教育權。因為權限來源，所以教師對學生的管教具有了權力屬性，表現出強制特點，包含其中的教育懲戒行為也具有了強制性。這種強制是公權力的延伸和具體，具有合法性。因此，對教師有兩種要求，首先是必須性。教育懲戒雖然不會給教師帶來任何利益，但仍要求學生出現違紀行為時教師必須采取適宜方式，其中包括教育懲戒，不能消極處理不作為。其次，適度性。如若教師懲戒不當造成侵害學生權利，教師須承當相應責任。

三、教育懲戒制度構建的路徑思考

1.深度挖掘教育懲戒的教育價值

著名教育家馬卡連柯強調合理、合法教育懲戒既是權利也是義務，它對于學生性格、意志、能力的培養都有重要作用[11]。教育懲戒的教育價值不僅局限于改正當下的錯誤行為，更著眼于學生品格養成與終身發展。因此，教育懲戒不能僅僅作為規訓工具，須深挖其在培養學生、人文關照方面的深層價值，著眼學生未來的終身發展，將管理與服務相融合。

（1）教育懲戒促進學生社會化

學校是學生進入真實社會生活的過渡，借助教育懲戒使學生懂得規則、紀律的嚴謹性，愿意并能夠遵守學校的規章制度。當他進入社會后才能重視、理解法律，遵守各項法律法規。在教育教學過程中，教師一方面不能視規則為一切，忽略學生的主觀感受;另一方面也不能一味縱容學生，錯過促進學生成長的機會。對于尚在發展中的學生來說，犯錯在所難免，教師要遵循教育規律，根據學生身心特點選取適宜的懲戒方式。在學生犯錯的關鍵時刻，教師需要給予學生一定的強制規范，這樣才能促進學生更好地融入社會。可見，對于違反紀律的學生實施一定程度的教育懲戒，是促進其發展的客觀要求。

（2）教育懲戒塑造學生個性化

學生成長過程中知識的學習固然重要，但是健全人格對學生終身發展更加重要。學生擁有積極向上的人生目標、強烈持久的責任感、自尊自信的獨立意識都是健全人格的表現。一味地獎勵與夸獎容易導致學生自我認識不清、自我調控能力差、無法面對挫折。對于違紀的學生，適當的教育懲戒有利于讓學生正視錯誤、自我反思、自我完善，同時在經歷痛苦的過程中也能磨礪學生心智，促進其完整人格的形成。

2.積極維護教育懲戒的合法性

（1）懲戒內容合法

國家教育行政部門不能回避、沉默，應積極通過立法形式肯定教育懲戒的地位和作用，明確、具體規定教師的懲戒權[9]。只有這樣才能讓教師在教育實踐中有法可依，減少家校間的沖突。具體須規范以下內容：第一，肯定教育懲戒，明確相關概念。第二，明確對象范圍，規定合法形式。第三，結合本校情況，制定校規校紀。第四，規范監督機制，完善救濟機制。

（2）懲戒程序規范

正當程序包含以下核心要素：當事人地位平等、參與機會均等、程序透明公開民主、結果終結且安定等。具體到教育懲戒的程序方面，須規范以下幾方面：首先，保障學生程序性權利。作為教育懲戒對象的學生也同時該享有被告知權、申辯權、受送達權、救濟權等程序性權利。僅關注教師懲戒權而忽略學生權利，無法保障教育懲戒的正當性。其次，保證校規校紀制定過程中學生參與性。美國著名法學家伯爾曼曾說：“法律程序中的公眾參與，乃是重新賦予法律以活力的重要途徑。除非人們覺得那是他們的法律，否則他們不會尊重法律[10]。”可見規章制度的權威性需要制定過程中的民主性來保障。因此，要充分發揚民主精神，鼓勵學生積極參與制訂過程，公開制訂過程。這樣既能夠增強校規校紀的公信力，也能保證學生自覺遵守。

3.建立健全教育懲戒的多方參與機制

多方參與的機制主要是指聯合家庭、學校、社會，建立三位一體的參與機制。具體包括：監督機制、調解機構、申訴機制。

（1）健全監督機制

權力的合理使用必然有健全的監督與制約的保障，權力行使過程也必須有相應的監督。首先，學校應制定監督教師懲戒行為的制度，對善用懲戒的做法進行褒揚，對濫用懲戒的行為予以懲處。避免懲戒過度或不作為，營造良好校園氛圍。其次，可以設立專門的部門進行監督，由各方代表組成的學生獎懲委員會、家校委員會等。由這些專門部門或職位對教育懲戒情況進行監督和建議，保證懲戒的合理公正。

（2）設立調解機構

為保證教育懲戒的順利實施，還可以建立非行政性的調解機構。這種機構由教師代表和社工成員組成，機構的職責主要是對懲戒糾紛進行調解和仲裁。首先區分懲戒糾紛是否違法，已構成違法的行為則移交上級部門處理。未違法的可以嘗試調解，在調解失敗的情況下，進行初步的仲裁，并移交相關教育行政部門提起申訴。

（3）建立申訴機制

學生遭遇侵權行為可以通過申訴或訴訟途徑進行維權。當學生對學校處分有異議時可以依據《教育法》向相關部門提出申訴，如果教師懲戒行為存在侵犯學生權利的現象，可以提出申訴或提起訴訟。

為更好地暢通救濟途徑，須明確并細化申訴方式、范圍、條件、程序，起訴的范圍、權利、程序等規定。首先，完善申訴制度，建立專門的學生申訴機構，設置專職人員，明確申訴各方面規定。完善學生申訴制度，保證其具有規范性、具體性和可操作性。其次，建立申訴與訴訟聯系，使得學生維權的兩條途徑能夠相互聯系，共同解決教育懲戒中的問題。

4.積極營造教育懲戒的外部支持環境

教師是受國家、學校委托進行教育管理的活動，教育活動中教師懲戒權是國家教育權、學校懲戒權的延伸。因此，在因教育懲戒不當而出現糾紛時，學校等相關部門不應推卸責任。教育部門須明晰事件責任，合理評價教師教育懲戒行為，不可一票否決。如果學校及相關部門在出現糾紛時不能勇于擔當，會大大降低教師對教育部門的信心。如若教師的教育懲戒長期沒有安全和保障，最終會放棄使用教育懲戒，影響學生的行為矯正和終身發展。

社會輿論對教育懲戒的推行具有重要影響，客觀、合理、理性的社會輿論將有助于推動教育懲戒的合理推進。教育過程中一旦出現懲戒糾紛，家長、媒體等很容易情緒極端，導致社會輿論過度偏向學生，以致于部分教師棄用教育懲戒。原因主要在于，媒體工作者、社會人士對于教育懲戒本質與作用的誤解。媒體工作者、社會人士一方面有必要改變觀念，加強對教育懲戒的正確認識;另一方面也有責任客觀評價、公正報道，加大懲戒的宣傳力度，積極引導和促成健康的社會輿論。

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[作者：楊川（1982-），女，河北廊坊人，貴州師范大學教育學院，講師，四川師范大學教育科學學院，博士生;譚婧（1994-），女，貴州貴陽人，貴州師范大學教育學院，碩士生。]

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