教育懲戒的風險倫理與治理

摘要

審視“教師不敢懲”現象可知，風險倫理支配著教師在教育懲戒中的行為選擇。教育懲戒的風險倫理體現在四方面：風險發生的無差別對待、懲戒后果的不可預料性、懲戒后果的差異性承受和責任追蹤的主體性逃避。治理教育懲戒風險，應正視教育懲戒的不確定性，促成不同主體的溝通對話，堅持集體治理的公共理性，完善法律法規的體系建設。

關鍵詞

教育懲戒? 風險倫理? 分配正義

教師為何不敢懲罰學生？20世紀后期興起的風險社會理論為解釋和治理這一現象提供了思路。該理論的創始人烏爾里希·貝克敏銳地察覺到，當前世界正進入一個充滿不確定性的社會，他將之命名為“風險社會”。在風險社會中，不是過去決定現在，而是未來的風險決定今天的選擇[1]。人是理性的動物，在采取行為時總會有趨利避害的傾向，會根據對未來的預期來選擇最有利的措施。教師在執行懲戒權時也會考慮懲戒的可能后果，并據此調整自己的行為，當教師察覺到懲戒行為可能會給自身帶來不利后果時，就會選擇對學生的行為失范視而不見，任由其行為繼續。因此，教師“不敢懲”現象是客觀現實與教師主動選擇的結果：教師對教育懲戒的潛在后果有了一定察覺，為了預防可能發生的威脅，教師就選擇了消極懲戒甚至放棄懲戒權。這也意味著，教育懲戒已經變成了充滿“不確定性”的行為，懲戒權力的合理性受到質疑、懲戒邊界難以把控、懲戒結果難以預料，“風險”成為教育懲戒的一個新特征。

一、風險語境中教育懲戒的語義遞進

“懲戒”與“懲罰”詞義相近，都是指針對某種違規現象采取的懲治行為，以達到制止、矯正的目的。《現代漢語詞典》中把“懲戒”解釋為：“通過處罰來警戒”[2]，亦通“懲誡”。《教育大辭典》把“懲罰”解釋為：“對個人或集體所進行的戒責，旨在控制某種行為，達到改正的目的”[3]。但“懲戒”和“懲罰”在語義上有一定區別：“懲罰”重點在于“罰”，特指對學生行為失范的處分，尤指過程;“懲戒”的重點在于“戒”，特指對學生行為失范的預防，是目的和手段的結合。可見“懲戒”的外延要更廣一些，更能符合教育培養人的宗旨。然而在以往的教育實踐乃至教育研究中，“教育懲罰”和“教育懲戒”常被混作一談，直到近幾年“教育懲戒”才逐步取代了“教育懲罰”的說法。 從“教育懲罰”到“教育懲戒”的話語轉變可看出，合教育性是懲戒的出發點和落腳點。目前學界對“教育懲戒”的界定尚無定論，其基本內涵在于“對學生的行為失范采取懲罰措施，使其接受一定行為規范”，在不同時代背景下其內涵和外延不斷拓展和轉變。在風險社會中，教育懲戒的內涵得到了新的詮釋，“不確定性”開始成為教育懲戒的新特征。

風險社會最大的特征便是“不確定性”，它意味著絕對性（包括觀念、制度、結構等）開始被“風險”所取代，正如鮑曼所說的“一切堅固的東西都煙消云散了”。隨著風險在社會領域的全方位滲入，“風險思維”得到越來越多的認可與接受，人為因素很大程度上影響著風險的結構與走向。結合風險語境，可以把“教育懲戒”理解為“針對學生身心發展的風險性所采取的懲罰措施，使其遵守一定規則，減少教育場域中風險對學生個體的損害”。由此看來，風險、不確定性與教育懲戒有著高度的耦合性，在懲戒目標、過程和結果中都能看出不確定性、風險的規約。

首先，懲戒具體目標應視個人情況而定。人身心成長的不確定性要求實行教育懲戒。人是未完成的動物，具有可塑性，這決定了教育存在的必要性。但人的成長并不總是朝著好的方向發展，也會遇到一些挫折甚至危險，現代社會中風險的拓殖大大增加了人自我完滿的潛在威脅，并間接影響其預期結果。也就是說，在風險語境中學生的成長要面臨各種風險，因此須采取教育懲戒來匡正，并塑造其個性。“在本質上，風險與預期有關，與雖然還沒有發生但存在威脅的破壞作用有關，當然在這個意義上風險在今天就已經是真實的。”[4]懲戒與具體的人直接掛鉤，針對每個人所采取的懲戒措施都有所不同，在懲戒的具體目標設置上也有不同。

其次，懲戒過程的不確定性。懲戒須結合特定的情境，抓住教育時機，教師有意識地讓學生感知到羞愧，進而真正產生悔改之意，達到“不言之教”的效果。“陶行知三顆糖”的故事即說明了懲戒的情境性：學生過失的情形可能完全不同，教師需采取藝術化的懲戒方式。在懲戒過程中，教師以往的經驗可能難以遷移，只能隨機應變。同時，懲戒主體的多樣性也增加了懲戒過程的復雜性，教師在實施懲戒行為時不僅要考慮學生因素，也要關照教育行政部門、學校、家長等相關利益者的主張。

最后，懲戒結果的不確定性。懲戒能否達到預期效果？這個問題已越來越難以回答。“我們越想拓殖未來，我們就越有可能觸發意想不到的事情。”[5]風險具有“屬人性”特征：風險是人為制造的，只有人才能感知到風險的存在，風險的后果也由人所承擔。風險總是與特定行為掛鉤的，人們在做出某種行為選擇時也在制造著不確定因素，當這種不確定存在潛在威脅時，風險也就產生了。懲戒行為雖由教師主動實行，但決定懲戒能否奏效的因素卻有很多，其結果是教師難以控制的。時至今日，教育懲戒已不再是個教育問題，社會因素（如文化、傳統、制度、組織等）往往成為決定懲戒行為走向的關鍵因素，懲戒后果越來越難以預料，人們已有的認知已難以適應層出不窮的懲戒后果。

二、教育懲戒中的風險倫理

在風險話語中，教育懲戒是一種消除學生身心成長“不確定性”的企圖。風險邏輯支配著教師的懲戒行為，風險的生產、擴散和分配決定著相關主體在教育懲戒行為中的表現。

1.風險發生無差別對待

貝克認為，風險在生產和擴散中呈現出平等的趨勢，風險不會放過任何一個人，“風險在其范圍內以及它所影響的那些人中間，表現為平等的影響”[6]。一方面，在風險面前階級、民族、國家等的邊界都消弭了，在風險面前人人平等。同時“風險”讓那些看似毫不相關的人之間建構起了關聯，“在現代性風險中，空間和時間上分離的東西，實質上同時也是客觀上，以因果關系結合起來，從而形成一種有關責任的社會和法律的語境”[7]。在另一方面，風險促成了共同體意識的形成，散落的個體開始被整合，貝克將之稱為“自然的萬有引力定律”。個體的人無法應對無處不在的風險，“風險”讓不同群體之間得以放下對立并尋求共識。當教育懲戒的負面行為發生時，每個利益相關者都被無差別地卷入其中，同等面對潛在威脅的影響。對學校和教師而言，這種負面效應是顯性的、能被感知的，相關媒體的報道也揭露了懲戒失敗的后果：教師不敢懲戒學生、師生關系淡漠、學校難以管理學生等。而在深層次上，懲戒失敗的后果是難以感知的，它將摧毀教育賴以存在的信任根基。家長對學校教育的不信任將導致學校正常教學活動的停滯，公眾對教育系統的質疑間接導致教育秩序的混亂，如此下去學校和教師只能講授知識而無法投入情感，教育也就不成教育了。

2.懲戒后果不可預料性

當教育懲戒的不利后果尚未發生時，人們對此是沒有思想準備的，突發事件發生時就會陷入茫然無措中，也就難以第一時間做出回應。當應對措施沒能及時跟進時，原有的信任結構開始崩塌，恐慌也就產生了。隨著這一事件的關注越來越多時，恐慌得到了發酵和擴散，懲戒后果也變得越來越難以捉摸——它既不可見也不可感知，成為懸在學校和教師頭頂的“達摩克利斯之劍”。

我們可以從時間和空間兩個維度來理解教育懲戒是如何制造恐慌的。在時間意義上，懲戒失敗所造成的負面影響是持續性的，無法預測其爆發和結束的確切時間，它造成的破壞也是難以估量的。因此，對學校、教師而言，懲戒并不是輕松的事情，采取教育懲戒行為也就意味著制造潛在威脅，即使時刻謹慎提防也無法杜絕不利后果發生的可能性。如2018年12月發生的“學生畢業二十年后打老師”事件，就充分體現了懲戒不利后果的不可預料性，它證實了懲戒行為對教師的潛在威脅，從側面為“教師不敢懲”現象做辯護，放大了教師對開展教育懲戒的恐慌。在空間上，教育懲戒的不利后果不僅會干擾教師的正常生活，也會破壞學校的正常教學秩序。當這一突發事件擴散到社會領域時，甚至可能引發突發公共事件，進一步引發公眾對教育治理的擔憂。而隨著網絡虛擬空間中關于懲戒事件的報道不斷傳播，一些失真信息的擴散會加劇公眾對教育懲戒的誤解，繼而放大了這種恐慌。當恐慌再次進入現實生活時就得到了擴散，教師、學校和教育行政部門就面臨著更大的威脅。

3.懲戒后果差異性承受

盡管風險對所有人都是平等的，但由于不同主體的稟賦不同，風險承受能力存在一定差別，因此風險共同體中各主體的序列也不同。“由于風險的增長和分配，某些人比其他人受到更多的影響，也就是說，社會風險地位產生了。”[8]風險地位是指在風險分配中不同主體所在的序列，不同群體間存在差異性。在教育懲戒的風險地位中，社會、教育行政部門、學校、教師等相關主體的風險承受能力是不同的。我國的教育體制規定，教育行政部門可以對學校、教師行使管理權，而學校管理者可以對教師進行管理，社會力量可以影響教育系統的運行，間接參與到學校管理工作中。因此，教師的風險承受能力是最低的，他們不得不直接面對教育懲戒的不利后果。當教育懲戒風險發生時，社會、教育行政部門、學校可以通過再分配的形式將風險轉向教師，從而減輕自身的風險責任，但教師卻只能被動承受。由此看來，教師無疑處在一個尷尬的境地，既要面對教育系統內部的問責，也要面對社會的問責，教師承受的風險程度最高，這對教師來說是不公平的。

4.責任追蹤主體性逃避

制度是人創造并維護的，但人也有可能犯錯，因此制度本身也存在不確定性因素。“制度不是萬能的、永存的，也會成為風險的來源。”[9]風險社會打破了“制度萬能”的神話，人們開始意識到制度也可能有失靈的風險，且制度可能成為風險的幫兇。在日益完善的制度中，相關人員越來越有機會利用制度來推卸責任，貝克將之概括為“有組織地不作為”。近幾年關于教育懲戒立法的呼聲越來越高，人們渴望用更精準的制度來應對教育懲戒的風險，相關部門也相繼出臺了法律規定，但隨著教育懲戒的復雜程度加深，制度也難以應對層出不窮的新情況，甚至可能助長教育懲戒的不利后果。這樣就形成了一個無解的循環：當教育懲戒風險的復雜性越高時，制度也必須跟進，制度始終比風險慢一步，始終無法達到“至善”。在治理方面，風險責任主體的職責開始得到了制度的規定，看似關于教育懲戒風險的治理措施越來越精準，對責任主體的依賴程度大大降低，但他們也可能利用制度的漏洞來轉嫁風險，逃避責任。當教育懲戒風險發生時，相關治理人員如教育行政部門、學校管理人員可能借助制度來推卸責任，但教師卻無法逃避，成為教育懲戒風險的最大受害者。

三、教育懲戒的治理進路

吉登斯認為，風險并不意味著完全的破壞，風險中也包含著發展的契機，“風險是一個致力于變化的社會的推動力”[10]。風險的出現也呼喚著人們采取治理手段，化風險為機遇。教育懲戒的治理即意味著消除風險分配的不平等結構，在風險共同體層面建立多元主體參與的治理結構，采取制度化的治理措施。

1.正視教育懲戒的不確定性

風險并非現代社會專有，自人類社會形成以來各種威脅都如影隨形，但只有現代社會人們才意識到這種威脅，現代意義的“風險”才真正形成。因此，風險包括兩方面，即威脅的客觀實在性與人的主觀意識性。吉登斯認為，所有風險都是“人造風險”，風險即意味著人們改造世界的企圖，“風險”這個概念和可能性、不確定概念是密不可分的[11]。風險是客觀實在的，任何試圖消除風險的嘗試都是不現實的。正因為如此，風險才刺激著人們尋求新的發展點。在當前的社會環境中，風險總是與特定行為選擇聯系在一起，它溝通了過去、現在和未來，構成了現代人的生存方式。風險的出現也呼喚著相關主體形成一種自覺的風險意識，這對于我們治理“教師不敢懲”現象有很大幫助。隨著教育懲戒的風險程度加深，風險意識也必須跟進，在教育懲戒的不利后果尚未發生時就能做好心理準備。風險意識包括兩方面，即明確教育懲戒的不確定性及治理的準備性，形成對懲戒風險的辯證性認識。如此，當教育懲戒的不利后果發生時，相關主體就能保持冷靜并及時做出應對措施。具體而言，教育行政部門應發揮好引領作用，鼓勵相關專家為教育懲戒發聲，普及教育懲戒的常識。同時，也要發揮媒體的價值導向作用，營造良好的輿論氛圍，促成相關主體的風險自覺。

2.促成不同主體的溝通對話

不同主體的風險抵御能力是有差別的，因此風險分配中也存在著不平等關系。當前風險分配的方式還是自然分配為主，這樣導致了風險分配的“馬太效應”：風險流向弱勢群體，利益流向優勢群體。風險治理，也就是不同主體經由共享信息、交流目的、協調共同利益，改善風險分配的結構，實現分配正義。風險的分配正義包括機會平等、程序正義和適度差異[12]，即“讓每個人都可以平等地獲得可得物”。為此，需要不同主體之間的溝通對話，建立教育懲戒治理的協商機制，明確懲戒行為中各主體的責任邊界。協商即意味著各主體能意識到自身在教育懲戒風險治理中的主體性，自覺參與治理過程。協商的前提在于尊重各主體對教育懲戒的不同價值訴求，在差異中尋求共識。協商的目的在于分配好教育懲戒的風險，協調教育行政部門、學校、教師、家長、社會之間的關系，探索符合多數人利益的最佳方案。協商的過程須保持公開透明，讓相關利益者都能自由發聲，表達自身的見解。協商結果應讓治理責任能平等分擔到各主體間，體現教育懲戒風險治理責任的適度差異性。這不僅是分配正義的要求，也是治理理性的體現。教育部2019年11月出臺的文件《中小學教師實施教育懲戒規則（征求意見稿）》向社會公眾廣泛征集意見，就突出了治理過程中的協商對話，對教育懲戒風險做了再分配方案，體現了正義訴求。

3.堅持集體治理的公共理性

風險的彌散性也警示我們，在治理過程中應發揮共同體的作用，形成多元善治的格局。“善治”需要多元主體的共同參與和高度融合，體現了治理的現代性轉變。教育懲戒風險的治理須形成治理共同體，形成有序開放的治理結構，堅持治理過程中的公共理性。這一治理結構應包括教育行政部門、學校、教師、家長及社會等主體在內。教育行政部門在治理中處于核心地位，承擔著教育懲戒治理的主要責任，主要在頂層設計上做出指導，在治理過程中加以監管，對具體的治理措施則不應過多干預。教育行政部門要出臺文件界定教師懲戒的方式，保障懲戒在法律法規的框架內執行，也鼓勵教師在懲戒中融入情感。教師應主動探索懲戒的藝術性，結合中外教育家懲戒案例的智慧，潛心鉆研，探索符合自身教學情境的懲戒風格。家長也應與教師保持溝通，及時診斷孩子的不良行為，與教師合力改善其行為習慣。社會媒體在報道教育懲戒事件時應堅持如實報道，確保信息真實可靠，避免因信息失真帶來的社會恐慌。同時，學生也應納入治理結構中，對他們的行為觀察可以針對懲戒的成效，依據他們的反饋信息也能改進和調整治理措施。因此，在懲戒過程中也要充分考慮到學生的個體差異性，針對性地開展懲戒，如此才能保證懲戒的有效性。

4.完善法律法規的體系建設

風險的常態化也呼喚治理的常態化，以制度來應對不可控的教育懲戒行為。制度代表了風險治理的穩定性行為模式，是風險反思的產物。完善制度，以法律法規的形式確立教師懲戒權的合法地位，界定懲戒適用情況、懲戒方式、懲戒對象、懲戒后果，以及相關主體在教育懲戒行為中的責任，是治理教育懲戒風險的根本舉措。近幾年國內關于教育懲戒立法的呼聲越來越大，即反映了人們對于體系化治理措施的訴求。我國在教育懲戒立法工作方面也取得了一定成績：2017年2月青島市頒布了《青島市中小學校管理辦法》;2019年4月，廣東省司法廳公布了《廣東省學校安全條例（送審稿）》;2019年11月教育部出臺《中小學教師實施教育懲戒規則（征求意見稿）》。有理由相信，在將來教育懲戒法律體系會更完善，為教師開展懲戒行為提供更強有力的支持。在法律宣傳過程中，要延請相關專家做法律普及，讓相關者明晰教育懲戒的具體情況，減少誤解。在法律執行過程中，要運用科技手段做好教育信息監測，強化校園管理監管，在教育懲戒行為不超脫法律的約束。同時，也要做好問責工作，減少法律執行中的過失，減少人為因素帶來的新風險，當執行過程中發生過失時可以第一時間追責到具體的人，認定其職責范圍。

參考文獻

[1] 肖巍.風險社會中的協商機制[J].學術界，2007（02）：35-42.

[2] 中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典：漢英雙語：2002年增補本[M].北京：外語教學與研究出版社，2002：253.

[3] 顧明遠.教育大辭典：第一卷[M].上海：上海教育出版社，1990：135.

[4][6][7][8] 貝克.風險社會[M].何博聞，譯.北京：譯林出版社，2004：34，38，27，20-21.

[5] 貝克，劉寧寧，沈天霄.風險社會政治學[J].馬克思主義與現實，2005（03）：42-46.

[9] 楊雪冬.風險社會、治理有效性與整體治理觀[J].行政論壇，2016，23（03）：1-7+115.

[10][11] 吉登斯.失控的世界——全球化如何重塑我們的生活[M].周紅云，譯.南昌：江西人民出版社，2001：20，18.

[12] 馮志宏.財富分配、風險分配與當代中國社會階層變遷[J].蘭州學刊，2017（07）：198-208.

[作者：李曉光（1978-），男，遼寧朝陽人，赤峰學院學前教育與特殊教育學院，副教授，碩士。]

【責任編輯? 王? ?穎】