課堂情境中“S-U”共創教學策略研究

曾本友 曾茂林

摘要

教學策略屬于PCK知識范疇，但因其創生的情境性，缺乏相關研究。針對這一問題，可以結合教學實踐情境開展“S-U”協同研討，促進教師掌握典型教學情境中的各種策略。針對名教師培養對象中提升理論認識的瓶頸制約問題，以小學數學知識難點的教學策略突破為例，探究課堂情境中提升名教師培養對象的理論水平，形成了“S-U”協同的專業化、規范化表述教學新策略的遞進機制。

關鍵詞

教學策略? “S-U”共創? PCK知識? 新手教師? 名教師

教師學科教學知識（PCK）的建構，是其專業發展的核心。在PCK知識中“包含學科知識、學生知識，教學策略與表征知識及教學情境知識等多種知識”[1]。由于高校教師缺乏中小學教學情境知識，只能從PCK知識的靜態結構及來源上進行理論研究;而中小學教師又多局限于經驗情境，主要進行反思性提高研究。這樣的研究雖然在各自領域有著不斷深化的意義，但難有更深層次的突破。為此，我們（代表大學，英文為university）同中小學（英文為 school）協同開展教學策略研究，并取得了較為顯著的成效。為了讓這樣的協同凸顯其圍繞中小學教學策略進行創新，又能更簡潔地指明創新主體，所以取其首字母簡稱為“S-U”共創教學策略，以區別于一些師范大學將其理論推廣應用于中小學的“U-S”協同創新。

一、教師PCK知識研究缺失需要共創教學策略

1.PCK知識研究中缺失教學策略創生研究

文獻綜述表明：2005年以來國內關于PCK知識的研究逐年增多，經歷了萌芽、飛速發展和滯緩瓶頸三個階段。研究主題集中在PCK內涵闡釋、結構要素、分析框架及其來源和遷移與教師專業化發展的關系上。近年來，關注教師PCK與教學實踐的交互作用、發揮教研機構和學科的引領與支援作用、強化信息技術在PCK知識體系中的滲透研究成為熱點。就國內對PCK知識的整體研究看，“存在本土化引介進程中與教師教學實踐脫節”等問題[2]。造成這一問題的深層根源在于，PCK作為學科教學知識，不僅需要將教育學和心理學的相關知識，同教師個體從事具體學科的經驗及相應的教學知識點結合，最為關鍵的是需要同運用這種知識的具體教學情景和教學內容進行結合，才能形成活在教師心中的策略性知識。由于高校的PCK研究者，不僅缺乏中小學教學情境的實踐經驗，而且在現有體制下他們也不愿像陶行知那樣去當一名中小學教師，所以很難知道中小學課堂教學策略產生的機理。他們憑借其博士、教授的高學歷、高職稱所擁有的社會資源，再加上其多年學術研究積累的文化資本，造成了其公開發表文章的絕對優勢話語權，具備了指導中小學教師開展田野研究的專家身份。他們以觀察、訪談、調查等實證研究方法，篩選出他們樂于看到的“真實”數據，以客觀的立場開展研究，發表論文。但這類研究，除了解釋說明PCK知識的存在樣態、問題成因外，對中小學教師創生解決課堂教學實際問題的策略幫助甚微。

2.教學策略的特性需要結合課堂情境共創

教學策略是“建立在一定理論基礎之上，為實現某種教學目標而制定的教學實施總體方案”[3]。這一定義，明確了教學策略本質上屬于程序性、方法性知識。盡管其中包含有教學理論的陳述性知識，這部分知識可通過語言來傳達、借助理論講授獲得。但更多的策略性知識，根植于中小學教師行為和經驗中，是“通過操作把一個有問題的情境改變成為一個解決了問題的情境的結果”[4]，只有在課堂教學情境中才能體現出來。這就是說，要讓中小學教師學到先進的教學策略知識，不僅需要高校教師講解教學策略理論，還需要通過具體教學活動的情境呈現，他們才能真正領會。因此，本研究中以“S”為研究起點，以其具備的真實性、實踐性以及人際互動的情境性特征，作為研究中小學教師教學策略創生的前提。這樣的“S-U”共創方式，目的是彰顯地方高師院校圍繞中小學“S”服務的功能，有助于為教學策略知識的理解提供豐富的實踐語境。中小學教師通過與情境互動，利用聯想、類比等方式，建立起學科知識與自身教學經驗之間的聯系，能夠有效地為策略性知識內容的選擇、推斷和創生提供條件。

二、新人教師向能手教師轉變的情境教學策略共創研究

1.名師帶徒訓練情境中共創教學策略研究

根據舒爾曼的PCK知識理論，教學的第一步是理解。為了讓新入職的小學數學教師對所教學科知識“點”和數學學科知識“譜系”進行深入理解，在“S-U”協同中我們借助崗前培訓課，結合小學數學教學案列，講解“理解小學生數學思維”的知識。講授前，先出示具體的教學知識點，讓新教師猜測學生會怎么想問題，然后再出示學生的作業照片，讓新手教師從中發現小學生理解數學中存在的問題，推導出小學數學教學中對易錯知識點的糾錯教學策略。基于案列和學生作業的情境性講解，對新教師明確常規教學流程、鉆研教材等顯性化知識的掌握幫助很大。但是，對其根據不同情境，靈活選用教學策略則幫助甚微。原因是“策略知識和技能的掌握需要新手充分地參與到共同體的實踐中去”[5]。所以，需要以“S-U”協同方式，開展基于中小學課堂教學情境的教研活動。通過高校教師的理論講解和名教師的教學策略行為示范、教研員的現場點評，幫助新教師明確需要熟練掌握的重點知識和實操要點，學會綜合運用突破難點的鋪墊設計和支架策略等;引導其從名教師的教學設計、備課教案撰寫經驗分享中，知道自己該怎么想、怎么做;再將新手教師按學科和年級分組，在名師指導下設計教學、撰寫教案，制作好相應的教學課件，最后開展新策略的教學實踐。

在新教師教學實踐中，我們特別注重引導其觀察小學生做題的步驟和細節，強調要多抽小學生上黑板演算，并說出自己解題的思路。這樣才能精準“理解學生思維”，不斷形成以學定教的教學策略。高校教學論專家，從新手教師遇到的普遍問題上，推送相應的教學策略理論。由名師工作室分年級組織實施針對新教師的重點知識講授、學生練習、課堂監控等操作性策略指導。對難點知識的突破，指導其明確需要采取的“先行組織者”鋪墊策略，幫助其設計支架性教學策略等。引領新手教師運用專家推送的理論，結合自身教學實踐進行反思和再實踐，最終促成其形成個性化、情境化的學科教學策略。

2.視頻教學中分型導向共創教學策略研究

雖然本校教學名師在開始時能起到示范和引領作用，但一個學期后新教師就會失去新鮮感。為此，我們利用“S-U”協同創新平臺，由高校教學論研究者，從吳正憲等小學數學特級教師的講課、說課視頻中，分年級精選出針對進位加法、分數概念、平行四邊形面積推導、工程、行程問題等各類重難點知識教學的典型視頻，拷貝給小學數學名師工作室主持人。再由其根據每學期教學進度，組織高中低年級的教師定期收看，并進行集體討論，交流學習心得。由高校教學論專家，點評特級教師視頻中蘊含的教學理念，明確其教學策略和技巧形成的關鍵知識點，解讀其背后隱藏的相關教育學、心理學理論。最后名師工作室組織新手教師結合師傅的點撥，借鑒特級教師視頻去上觀摩和競賽課，這是新手教師大規模習得先進教學策略的關鍵。

三、中小學名教師培養對象教學策略共創研究

1.解題情境中名師培養對象理論水平提升

研究表明，隨教齡增加，教學經驗豐富的教師更看重教育專家理論講解的作用[6]。因為進入成名階段的教師，逐步掌握了將特定知識點教給特定學生的教學策略，課堂教學中的不確定性和不可預見性構成的教學情境、師生互動帶來的生成性變化等，已經變得可以掌控，具備了從自我和他人教學經驗中學習的能力。這時對其走向成名而言，最大的挑戰來自于將豐富的教學經驗，轉化為可以對周邊地區產生輻射影響的“成名”能量。所以，進入這一階段的教師，就需要在“S-U”的協同下，將一類教學案例作為其元反思的基礎。借助共同體探討和教后反思，讓名教師以描述教學故事的方式，講出自身專業成長和教學策略形成的心路歷程，實現從隱性經驗向教學策略設計思路文字化的轉變。

為了提升名教師培養對象的理論概括水平，我們針對小學數學教學情境中的難點問題，引導其進行理論層次的教學策略提煉。例如在判斷學生對■不同表征的難點突破上（如圖1），我們重點推送了長方形和三角形組合的復雜圖形中培養小學生求■的綜合分析策略;在動態變化的太極圖中把握求■的數量關系教學策略。形成這樣的教學策略，要求教師綜合運用圖形判斷二等份、等值分數與等積來理解教學難點。同時，要求其從學生思維的角度去判斷太極圖等不規則圖形，促使其形成專家型教師在動態中用面積等分的數量關系，來深刻理解等值的分數關系，實現從思維方式上提升其學科教學策略的理論認識水平。這種從問題與圖形、實物等多種表征方法上，基于問題情境的理論提升，有助于引導教師從圖形組合、變化中深刻理解對分、等分的概念，促進其形成幫助小學生理解分數概念本質的專家型教學策略。

概念教學策略圖

2.針對培養對象成名瓶頸的遞進式共創策略

教學策略的理論表征形式，不僅是名教師培養對象理論水平得以提升的標志，更是其被教育行政部門評聘為高級教師、特級教師逐漸成名的硬件要求。因此，發表文章、出版專著就成為其走向成名需要努力奮斗的目標。當培養對象完成了從實踐中創新教學策略后，就需要以理論分析框架來引導其歸納和提煉經驗性教學新策略。研究表明：“學科教學知識的外顯和傳遞是否順暢與其內隱的程度、傳遞者與學習者的意愿和能力、傳遞的媒介與文化氛圍密切關聯”[7]。因此，進入這一階段后，不僅需要名教師培養對象具有精準表述自主創新教學策略的領悟力和駕馭語言的能力，更需要其具備扎實的教育教學理論，才能對新教學策略優劣及其成因進行專業化、規范化的闡釋。為了將教學情境融入其中，初步加工中主要以教學敘事為主，開展PCK知識的外顯化運動。但真正進入學術化的理論提升階段，則需要更為抽象的理論表達。為了表述的專業化和精準性，高校教學論專家須走進中小學教學，同名教師培養對象具有共同的課堂情境體驗。這才有助于在高校和中小學教師間，實現教學策略行為理解的有效傳遞，逐漸形成相互理解和信任的關系，在共創中以精準的書面語言表述出來，形成中小學教師看來有用、可行，高校教師又能從學術規范上認可，具有專家理論創新水平和推廣價值的教學新策略。

進入這一階段的名師培養對象，往往急于將自身的現有經驗系統化，特別需要高校教師幫助其進行總結提升。由于產生于課堂教學情境中的教學策略表征，總是需要一些特別的教學行為方式予以表達。因此，需要以中小學教師可以理解的形式將這些知識描繪出來。專家們的規范性表征雖然重要，但中小學教師知識的具體描述更是保障他人對特定學科、特定年級段某一知識深刻理解的前提。因此，即使在教學策略的理論化提升階段，也必須以“S”為基礎，由名教師培養對象先進行敘事研究性提煉，形成便于其他小學教師閱讀和理解的文本教學策略，再同“U”中的教學論專家商量，選取其中具有典型意義的教學策略、技巧進行理論提升。將中小學名師在教學過程中及時捕獲的教學反饋信息、感悟反思及其實施的監控和干擾策略，進行合乎學科邏輯和學生學習心理的重構。主要是將其具體教學情境類型化、典型化，提煉出在經典教學情境中可以推廣的教學策略類型及其理論樣態。只有這樣，才能將中小學學科領域的教學知識與其情境經驗，從更深的理論層面進行系統提升，才能針對不同層次中小學生學習需求、學習特點與學習風格等，設計出相應的系列教學策略。由此創生出種類多樣，又自成系列的教學策略理論知識。

參考文獻

[1] 劉桂宏，饒從滿，蘇勇.教師學科教學知識性質的審視[J].教學與管理，2017（18）：14-16.

[2] 黃曉茜，程良宏，李蓉榮.國內教師學科教學知識（PCK）研究：現狀審視與未來展望——基于2005-2019年CNKI文獻計量分析[J].當代教育與文化，2020（01）：101-109.

[3] 杜成憲，鄭金洲.大辭海（教育卷）[M].上海：上海辭書出版社，2014：128.

[4][7] 辛繼湘.教師學科教學知識傳遞的影響因素與路徑選擇[J].課程·教材·教法，2017（05）：89-94.

[5] 陳法寶.基于教研活動的教師學科教學知識（PCK）發展模式研究[J].教師教育研究，2017（03）：75-80.

[6] 王九紅.關于小學數學教師學科教學知識（PCK）的調查研究[J].上海教育科研，2016（05）：50-53，49.

[作者：曾本友（1966-），女，四川宜賓人，嶺南師范學院教師教育學院，教授;曾茂林（1965-）男，四川宜賓人，嶺南師范學院教育科學學院，教授，博士。]

【責任編輯? 陳國慶】