地方感視角下旅游專業(yè)課程教學設計

潘喆

摘 要：多元文化的沖擊、地方特性的弱化、人口的遷徙流轉(zhuǎn)，沖擊著地方感的形成。青少年地方感的建立直接影響其身份的建構(gòu)，進而影響其民族認同感、國家認同感。因此地方感的培養(yǎng)十分重要，對于未來擔負文化交流責任的旅游專業(yè)中職生，尤是如此。根據(jù)旅游專業(yè)導游基礎課程特點，結(jié)合開放性和情感性兩大原則，提出教學設計上的3點建議：多維度呈現(xiàn)地方性知識，建構(gòu)地方立體地圖；創(chuàng)設與學生動機系統(tǒng)過程相一致的體驗式教學活動，激發(fā)地方依戀；將地方感納入評價內(nèi)容，增強地方認同。

關鍵詞：地方感；旅游專業(yè)課程；導游基礎課程

中圖分類號：F592；G712 文獻標識碼：A

基金項目：湖南省教育科學研究工作者協(xié)會“十三五”規(guī)劃2020年度課題“旅游專業(yè)課程思政實效性的研究與實踐”（XJKX20B341）。

一、地方感的概念

著名人文地理學家段義孚指出，地方是人們避難和呵護的場所，是血緣及其他關系的紐帶，也是靈魂的棲息地。20世紀以來，人地關系的研究突破了地理學范疇，在人文旅游、環(huán)境心理學、社會學和教育學等多方面得到關注和發(fā)展。

地方感指人們對于特定地方的情感依附和認同，是人在文化環(huán)境和社會環(huán)境中與地方在情感上建立的一種連結(jié)，主要包括地方依戀和地方認同兩個維度[1]。

二、培養(yǎng)學生地方感的意義

地方感是人與地方在情感上的深刻聯(lián)結(jié)。就學生個體而言，地方感的缺失會影響歸屬感和安全感的建立，不利于其心理健康。從民族、國家層面來看，不同地方環(huán)境孕育著不同的地域文化。缺乏地方感將導致學生無法正確認識和理解不同的地域文化，造成地域間溝通理解障礙，從而沖擊民族精神、愛國情感。因此，地方感的培養(yǎng)對學生、對民族團結(jié)和國家統(tǒng)一都有著重要意義[2]。

旅游，是不同地域文化交流的一個重要方式，導游員被譽為民間的文化傳播大使。中職旅游教育以培養(yǎng)高技能的旅游從業(yè)者為目的。建立中職旅游專業(yè)學生的地方感，具有更加重要、深遠的意義。

三、影響學生地方感的因素

（一）多元文化相互碰撞交融

隨著全球化的發(fā)展，多元文化相互碰撞交融。特別是某些居心叵測西方發(fā)達國家以文化輸出的方式，傾瀉其社會思潮、思想觀念和價值觀，使基于本土文化的地方認同受到了挑戰(zhàn)。

（二）社會流動性加快，轉(zhuǎn)徙阻礙了人與地方的聯(lián)系

由于父母工作、自身求學等原因，青少年在成長過程中轉(zhuǎn)徙于不同地方的現(xiàn)象時有發(fā)生。可能一個地方還來不及熟悉，就要去另一個地方生活學習。轉(zhuǎn)徙，阻礙了人與地方的聯(lián)系，讓青少年很難對地方產(chǎn)生親近感。

（三）在城市化建設中，各地發(fā)展呈現(xiàn)同質(zhì)化和單一化的趨勢

現(xiàn)代化的浪潮催生了地方特色的復制。大同小異的住宅街道、同樣門臉的連鎖酒店、相同商品百貨。共性取代了個性，地方特色弱化。各地風格雷同，難以激發(fā)青少年強烈的地方認同與依戀。

（四）青少年探索地方的動力受到限制

“地方”原應是青少年個體活動的重要場所。青少年在“地方”通過與伙伴的交流，增長閱歷、見識，建立情感聯(lián)系。然而，基于學業(yè)和安全的考慮，很多家長限制了青少年活動空間，青少年對“地方”的空間認識越來越狹隘。同時，隨著新的社交媒體的出現(xiàn)，改變了時間和空間對于社會交往的重要意義，青少年探究“地方”的動力隨之降低[3]。

（五）人類向往遠方的本性

人類天性讓我們經(jīng)常不由自主地向往其他地方。俗語說“熟悉的地方?jīng)]有風景”。對遠方的向往和憧憬，常常會讓我們對身邊的事物視而不見，缺乏責任意識。

四、地方感視角下旅游專業(yè)課程設計的基本原則

（一）開放性

1.時間上的開放性

在以往的課程設計當中，人們常著眼于輝煌的“過往”。然而對于正在成長的中職生來說，“過去”他們無從參與，他們更關注的是眼前和將來。因此，課程設計注重“展望”，引導學生在展望未來的過程中，加深對家鄉(xiāng)地方文化認同。

2.空間的開放性

激發(fā)學生的家鄉(xiāng)地方感，目的在于培養(yǎng)學生對地方文化的認同，建立情感依戀，而不是構(gòu)建狹隘的、消極的地方觀念。要引導學生建立家國情懷，能理性地看待家鄉(xiāng)，既認識到家鄉(xiāng)的優(yōu)點長處，也能正視家鄉(xiāng)的不足落后。能理解、尊重不同于家鄉(xiāng)的的風土人情[4]。

（二）情感性

卡斯特說“地方環(huán)境本身并不能導致某種特定的行為”，真正能夠產(chǎn)生認同的是“人們以某種方式分享彼此生活”的社會活動。就認同層面而言，人在彼此交往中所創(chuàng)造出來的社會空間性的意義遠大于地方的物理空間性。

實記某個地標、某地特產(chǎn)確實有助于學生在頭腦中構(gòu)建地方的心智地圖。但個體在地方，通過身體實踐與地方建立情感聯(lián)系才更有利于提升對地方的認知度和忠誠度。只有通過情感聯(lián)系，“地方”才不是一個外在的物理空間，而是與自己渾然一體的社會空間。

五、基于地方感導游基礎課程設計的教學建議

（一）多維度呈現(xiàn)地方性知識，建構(gòu)地方立體地圖

地方性知識源于地方，任何一個地方性知識的“點”，都不是孤立的，它與地方有著千絲萬縷的聯(lián)系。因此不能把它從自然、人文背景中分割出來，而應當與其結(jié)合，多維度的呈現(xiàn)，從而使學生構(gòu)建家鄉(xiāng)的立體心智圖。

例如，在介紹湖南飲食“食辣”這一特點時，可以由湖南“卑濕之地”，多雨潮濕的地理特點闡述“食辣”的原因，再結(jié)合毛主席無辣不歡的歷史故事加深大家的印象，通過歌曲《辣妹子》引出“食辣”對湖南人性格的影響。

（二）創(chuàng)設體驗式教學活動，激發(fā)地方依戀

中職生整體性格活潑好動，傾向于活躍的課堂。根據(jù)這一學情，教師從體驗的角度進行課堂設計，引導學生對生活環(huán)境進行分析與探索。例如，教師在教授湘方言特點時，課前布置方言童謠的收集工作。在學生方言童謠的展示過程中，感受新舊湘方言的差異，探究湘方言與普通話在語音、詞匯和語法上的差異。課后開展《中小學生說方言情況調(diào)查》，在實證調(diào)查中，了解湘方言發(fā)展的現(xiàn)狀，樹立保護方言的主人翁意識。

在類似的體驗式教學中，學生參與活動的不只是腦部，身體的在場感帶來更多的情感表達，促進了人與地的融合，激發(fā)學生對家鄉(xiāng)的認同、熱愛。

（三）將地方感納入評價內(nèi)容，增強地方認同

地方認同是個體心智對地方認知主觀意向的選擇結(jié)果。地方認知在主體意識中形成認同或拒斥意識，從而產(chǎn)生對地方的生成性認知。在教學評價中，將能夠產(chǎn)生地方感的理論、情感和行為等因素納入評價指標體系，對認同不夠的符號重新納入課程設計以強化認同[5]。

六、基于家鄉(xiāng)地方感培養(yǎng)的導游基礎課程設計案例

本案例中，筆者整合榫卯、木構(gòu)架結(jié)構(gòu)等基本知識與南方民居布局特點等地方性知識，構(gòu)建“中國古代民居營造技藝”教學模塊。在普及地方性知識的同時，通過多種教學活動，培養(yǎng)地方認同和地方依戀（見表1、表2、表3）。

本課程將教學內(nèi)容與地方有機聯(lián)系在一起，在人文背景和地理背景下多維度呈現(xiàn)地方性知識。開展實踐活動，觸發(fā)地方依戀；創(chuàng)設任務，培養(yǎng)責任意識，增強地方認同。

參考文獻

[1] 馬小雪，袁孝亭.初中地理教學中學生地方感的培養(yǎng)[J].地理教學，2017（10）：12-15.

[2] 李文瑞.大學生文化認同研究綜述[J].安康學院學報，2013（4）：99-103.

[3] 陳修嶺.我國城市化進程中的農(nóng)村青少年鄉(xiāng)村文化認同危機與對策研究[J].山東青年政治學院學報，2018（4）：19-23.

[4] 王世光.家鄉(xiāng)觀念的建構(gòu)：以小學德育教科書為中心的考察[J].課程.教材.教法，2019（4）：25-33.

[5] 王明露.城鄉(xiāng)義務教育質(zhì)量標準差異研究：基于地方性知識的視角[J].教師教育學報，2018（2）：45-52.