基于核心素養的過程性評價策略

徐曉紅

隨著語文課程改革的不斷推進，“核心素養”已然成為教育界的高頻詞匯和研究的熱點。《關于推進教育質量評價改革的意見》指出以學生全面發展為核心，將中小學的教育質量評價多元化，促進中小學生的健康成長。核心素養視域下的過程性評價如何有效地推動學生閱讀名著，下面筆者以名著《鋼鐵是怎樣煉成的》閱讀為例，以調查問卷、思維導圖、問題記錄、論文評價為支點，探索激活學生閱讀的志趣，讓語文核心素養落地生根，促進學生的全面發展。

一、調查問卷：測評閱讀的起點

《鋼鐵是怎樣煉成的》是統編版教材八年級下冊的推薦書目，這本名著故事情節并不煩瑣，但時代內容距離現在有些久遠。學生對于這本書的態度如何，他們的真實需求是怎樣的，要在最短時間內獲得學生最切實的認知，調查問卷奏響了閱讀名著過程性評價的序曲，教師在引導學生閱讀名著時就要瞄準靶心，少走彎路。筆者利用問卷星在八年級進行了《鋼鐵是怎樣煉成的》調查問卷測評，一共設置了18道題目，共有456名學生參與了此次問卷調查。調查問卷中有幾個突出的數據引起了教師的注意：喜歡《鋼鐵是怎樣煉成》這本書的只有15.8%，已經完整地讀過這本書的僅有4.5%，學生了解這本書的主要途徑是學校課本和老師推薦。不少同學留言：“保爾鋼鐵般的精神讓人備受鼓舞。”也有些同學提出了一些建議：“老師，保爾那個時代離我們太遙遠了，書里面有很多難懂的部分，讀起來枯燥無味，有沒有好的辦法提高我們的閱讀興趣。”溫儒敏先生在談及經典名著時曾說：“所謂經典，就是歷史篩選的精神遺物，他們是我們人類智慧結晶。教師要給學生做好導引，不然學生死活都讀不下去。”閱讀伊始的診斷性評價可以讓我們更加準確地把握學生的興趣點、認知的空白與沖突，從而更好地發揮先行組織者的作用，為學生聚焦名著搭建“腳手架”。

二、思維導圖：督促閱讀的動力

新的語文課程標準指出教師要利用好過程性評價，捕捉學生學習過程中的具體問題和個性特點，加以適切的引導，激發學生閱讀的動力。經典名著的表達形式和時代背景對于現在的學生相對陌生，要激發他們的閱讀志趣，促動他們積極主動閱讀，傳統意義上逐頁逐章的閱讀必不可少，但有其局限性，譬如隔靴搔癢，成效不大。如果能選擇適切的方法，幫助學生閱讀，就能打破局限，強化其閱讀動力，引發閱讀訴求。

通過調查問卷洞悉了學生的閱讀訴求，確定了名著閱讀過程性評價的第二個步驟，利用思維導圖的方式，帶領學生進一步走近名著。以下是筆者挑選出的兩幅學生的思維導圖：

初步閱讀這本名著后，利用思維導圖的評價方式，將靜態的語言文字轉化成動態的圖示，這樣就能夠調動學生主動閱讀的志趣，他們深度親近作品，喚醒他們的生命意識，感染、徜徉、沉浸于文字之中。

三、問題記錄：點燃閱讀的火花

布魯納指出：教育學生絕不是灌輸固定的知識，而是啟迪學生主動探求知識。每個學生都是情緒各異、感情豐富的獨立的個體，如何點燃學生的閱讀火花，拓展他們的思維空間，喚醒學生的閱讀意識是教師在引導學生閱讀名著時亟需解決的問題。為了更好地捕捉學生思考的痕跡，凸顯他們閱讀的思維，筆者設計了“閱讀問題記錄表”，這張表格由四個問題組成：1.寫出你發現這個問題的章節;2.閱讀之前你的想法是怎樣的;3.閱讀之后你有了什么新的發現;4.你發現的問題閱讀中是否得到了解決。學生在閱讀過程中紛紛提出：“保爾從自發斗爭轉為自覺斗爭，自發與自覺的區別在哪里。”“為什么題目命名為鋼鐵是怎樣煉成的。”“神父在文中稱男孩子是小無賴、混賬、小鬼，是不是符合他的身份。”“什么是沙文主義，彼得留拉匪幫他們是烏克蘭人嗎？”“如何理解‘這次行動只是小小的添加劑而矣這句話”。

借助問題記錄表，學生閱讀過程中思維軌跡得以呈現，調動了學生閱讀興趣，打開個體的思維空間，換個角度去引領其思考問題。學生在發現問題過程中成為了問題的創設者和發現者，他們自主地研究和克服閱讀中的障礙，避免了他們虎頭蛇尾。教師可以鼓勵同伴之間互助閱讀，互相督促閱讀進度，互相討論解決閱讀中發現的問題。在他們徜徉名著時，問題記錄表點燃和啟發了學生閱讀的需求和欲望，使他們生命發展的潛能被激發和釋放出來，學生的思維也由感性趨向理性，用高階學習包裹了低階學習。

四、論文評價：固化閱讀的思考

新的課程標準指出：語文老師要注重學生學習過程獨有的閱讀體驗。教師觀照學生閱讀名著過程中借助已有的閱讀感悟和獨特的體驗，讓學生撰寫讀書專題論文，引導學生適時交流分享。閱讀的小論文需要讀者能夠結合名著內容，圍繞專題進行闡述和論證，筆者創設了三個專題：專題一：保爾的成長史，梳理主人公的成長經歷，從中總結經驗;專題二：錯綜復雜的人物關系，梳理文中主要和次要人物之間的關系，分類談感受;專題三：命運的分叉口，列出對保爾產生影響的男女朋友，論述他們對保爾的影響。

小論文完成后要求學生在適當的范圍交流，這時閱讀評價要及時跟進，筆者分小組交流匯報，同組的同學參與傾聽、研判、修正。為了更加切實有效地評價，筆者設計了“論文評價量表”，評價量表分成兩個曾經：基礎層級和發展層級。論文評價分為四個等級：切合主題、觀點鮮明、例證充實、感情真摯、結構嚴密、語言流暢、字跡工整、立意深刻、內容豐富、有創新定為等級Ⅰ。符合主題、觀點明確、例證較充實、感情真實、結構完整、字體較工整、語言通順、內容較豐富、較有創新定為等級Ⅱ。基本符合主題、觀點基本明確、內容單薄、感情基本真實、結構基本完整、語言基本通順、字跡清楚、內容略顯深刻、略顯創新定為等級Ⅲ。偏離主題、觀點不明或立意不符、內容空洞、結構紊亂、語句不通、字跡難以辨認、個別語句通順、個別語句較為精彩、略顯個性定為等級Ⅳ。

借助“論文評價量化表”，小組之間相互批改，結合量表給對方提出了相應的修改意見。與此同時，學生在評價的過程中，重新審視了自己的論文，對論文進行修改和再創作，與名著進行深層次的對話，學生成為閱讀的實踐者。

基于核心素養的過程性評價，貼近學生閱讀思維，借助問卷、 圖示、表格等多種方式，給學生創設了真切的評價范式，引導他們主動參與，或聆聽、或想象、或感悟、或評價，豐富了學生的精神世界，他們能親身體悟感受閱讀樂趣。

作者單位：江蘇省無錫市東林中學