基于學習路徑的“問題+”教學范式構建與實施

人一出生就對世界充滿好奇，不斷出現各種問題。而人們在探索和解決問題的過程中，也能夠獲得相應的知識和技能?？鬃拥膯l式教學就是以問題為引導來啟發學習者不斷思考、探索，在體驗中發展思維，得出結論或規律。隨著科舉制度及工業革命的展開，教育以快速培養知識擁有者、熟練勞動者為主要目的，逐步發展為班級授課制進行知識傳授，問題失去了應有的價值。

隨著現代教育理論的發展，人們意識到教學的意義不是傳遞知識，而是建構知識、尋求意義，問題應成為學習活動的核心。教學活動要通過問題引發學生的學習意愿、確定研究的方向，進行深度探究和交流，學生通過這個過程來獲得更多的知識、技能品格和能力。因此可以明確，教學始于問題，忠于問題，問題對于教與學活動的展開起著關鍵作用。東莞松山湖中心小學探索基于學習路徑的“問題+”教學范式，從“以教為中心”走向“以學為中心”，關注學科核心素養，讓學科教育“回家”。

一、“問題+”教學范式的內涵

在有效培養學生解決問題及提升核心素養的基礎之上，學校提出基于學習路徑的“問題+”課堂教學范式，具體見圖1?！皢栴}+”是指教與學都以問題為中心展開，同時輔以生態場域，給予學習更大的支持。依學而教：教學設計變教材邏輯為教學邏輯，教師基于學習路徑分析，將教師的問題、教材的問題、學生的問題整合為學習的核心問題，進而分解為具有邏輯關系的問題串并提供學習支架，利于學生理解、掌握和運用，進而實現教是為了不教。卷入學習：利用問題驅動，激發“四力”（即核心問題的牽引力，問題串的驅動力，學習支架的支撐力，學習共同體的協同力）。學生全程參與、全情投入，通過自主和互助學習來解決相關問題?！?”即生態場域：從對學生個體的情感激勵到創設安全、潤澤的學習環境，營造支持學習真正發生的物理空間和關系空間。教師的任務由知識呈現變為問題驅動，變灌輸講授為提供學習支持;學生從接受學習轉變為獨立探究與協同學習。

基于學習路徑是“問題+”教學范式的價值取向。在學生需要達到某個目標而學習的整個過程就是學習路徑。學習路徑教學主要有以下四個重要方面，分別為：明確學習目標，確立學習起點，分析學習路徑以及實施教學過程。[1]教師應摒棄感覺和經驗，實施基于學習路徑分析的教學，應該積極促進學生參加各項活動，在“問題+”教學的方式中，教師活化教材凝練核心問題，設計問題串，提供學習支架，減少控制、減少講授，學生獨立自主、同伴協同去探究問題、解決問題。其不僅僅能夠提升學生的學科核心素養，同時也能夠培養學生的思維能力。

二、“問題+”教學范式學科例述

學科核心素養決定了學科學習方式，“問題+”教學范式立足于探索學科典型的學習方式，探索學科適切的學習方式，讓學科教育回歸學科。

1.?語文、數學、英語學科：基于深度學習的“問題教學”

語文學科最重要的就是運用語言文字的能力，圍繞該課題展開學習，更注重語文學科的整體知識結構以及學科理念。通過聽說讀寫一系列的實踐，將人文和工具性都有效表達出來，更好地培養學生展開深入學習的能力：品讀悟法—精讀習法—串讀習法—遷移應用。數學學科從問題的識別與定位、知識的理解與建構、問題的解決與分享、結果的遷移與應用進行實踐與研究，提煉出“問題引發—問題探究—互動建模—遷移運用”課型。英語學科以大問題帶動小問題，提煉課型：主題引入—文本解構—文本創構—遷移運用。

2.?道德與法治、科學：基于深度學習的“現象教學”

道德與法治學科從政治說教走向生活育德，提煉出課型：現象引入—情境再現—角色扮演—理解感悟?？茖W學科從現象的真實性、探究的有序性、思維的深度性三個角度進行實踐與研究，提煉出課型：現象引入—實驗探究—發現規律（或創造作品）。

3.?音樂、體育、美術：基于深度學習的“項目教學”

體育、音樂、美術實施“1+X教學”，以“1”為教學重點，強調其技能學習和能力發展的整體性和連續性，又與國家課標內容“X”聯動。“1”：指“體育、藝術2+1項目”之運動技能和藝術特長。體育的“1”，學校選擇了跳繩、毽球、籃球;音樂的“1”，學校選擇了歌唱、葫蘆絲、非洲鼓;美術的“1”，學校選擇了線描寫生、淡彩寫生?！癤”：體育、音樂、美術學科按照課程標準要求學習的內容?！?”不是簡單的加減法，而是優化整合，促進“1”與“X”相輔相成。另一方面，注重學生的個性發展需求，使之保持一種動態的平衡?！?”與“X”相結合，最終讓學生達成學科核心素養的培養目標。[2]課型為任務驅動—任務分解—技能習得—實踐應用。

三、“問題+”教學范式的價值追求

“問題+”教學基于學習路徑分析，變一課設計為單元整體設計，將每一課的教學都轉化為整體教學，用時間來串聯，開展“單元開啟課、新授課、體驗課、方法聯想課、單元整理課”序列化教學。

1.?以“問題+問題串”實施教學設計，讓教真正為學服務

基于學習路徑分析，教師以三次整合（即將教材的問題、教師的問題、學生的問題整合為學習的問題），提煉核心問題，進而引領教學，具體流程見圖2。以教材的問題為根本，即對學科知識本質理解的知識性問題;以教師的問題為支撐，即基于學習路徑分析，積極鼓勵學生采用知識構建法來解決思維性問題;以學生的問題為關鍵，學生用自身已有的知識和經驗、學習經驗等對學習新知識提出的本原性問題，進而整合為學習的問題。改變以往一節課教師提出問題80個以上的狀況，實施“核心問題+問題串”的教學策略，將2-4個主要問題形成問題串展開教學。

2.?以“問題+學習支架”支持學生學習，讓學生真正發生

學生進行問題串的探究時，常常需要研究思維跨度較大的問題，這就要求教師為學生搭建學習支架，來創設真實的、復雜的學習情境來讓學生探索和體驗。學習支架也能夠讓學生再次經歷人類認知思維的過程，有助于積累學習活動經驗，理解顯性和隱形的知識。它能讓學生根據已有知識進行自主學習。

3.?以“問題+生態場域”營造學習空間，讓場域賦能

“生態場域”是學生開展各種學習活動而提供的科學化、合理化的物理空間，同時也是一種關系空間。因此，學習場域的創新也是物理空間、和諧關系、教學活力系統等方面的創新。[3]“問題+”教學范式對場域生態重新定義：物理空間的變革體現在U型座位，關系空間的重構體現在“我是聲控王”，從而讓教師“走下來”，課堂“靜下來”，教學“慢下來”，學習“無邊界”。

“走下來”催生等距離的愛。傳統意義的講臺消失了，教師出現在課室中央，雖然和學生之間存在物理距離，但無形中拉近了他們彼此的心理距離。U型座位的中間通道成為教師的快速通道，便于師生進行近距離的對話和交流，及時給有需要的學生提供幫助。

“靜下來”促進有深度的思。獨立思考時零級音量，在小組合作學習時，要構建一個良好的學習氛圍，一般采用一級音量來討論?！办o下來”的本質是拒絕只有熱鬧的交流和表演性匯報，通過有效的傾聽和對話，促進學生對知識、思想方法的深刻領會。

“慢下來”營造安全感的場，特別是在知識的建構過程，教師要把節奏慢下來，給予足夠的時間讓學生理解和思考。在形成知識以及解決問題的過程或不同想法的思辨過程，學生的匯報信息比較多，教師通過放慢節奏引導學生回顧、對比、分析、思考，讓所有的學生聚焦。對于教師而言，學會“慢下來”是一種課堂的智慧。慢下來，讓學生“親身經歷”知識的發現、形成、發展的過程，從而建構概念，習得方法。

“無邊界”拓寬學習者的眼，教育要由課堂向外延伸到更廣闊的場，從教材內到教材外，從學習到生活，從現實到虛擬。從學習內容的擴展到育人情境的優化，打破傳統的藩籬，課堂的開放性于深度學習至關重要。[4]

四、“問題+”教學范式的評價方式

一般來說，評價學習的方式有以下幾種，分別為：檢查作業、日記記錄、課堂觀察、知識點考察等等。為了能夠進一步加強課堂深度，有效培養學生的深入學習力，學校著重在課堂觀察和表現性評價上進行了探索實踐。

1.?實施表現性評價，由模糊評價變為精準評價

傳統的紙筆測試，根據解答的“對不對”來評價學生“會不會”，這樣的評價過于簡單，很難有限的反映學生的思維水平。依據SOLO分類評價法的五個層次設計教學內容的表現性評價框架，從多個方面來有效刻畫學生對于某個具體知識的理解程度，并對學生的掌握水平予以闡釋。[5]?從學生的回答中，教師可以依照有關標準來判斷其對于該知識點的掌握情況。所以，在展開教學診斷時，可以參考這種評價方式的數據，向學生進行學習反饋。通過賦分，將學生的問題解答、思維水平掌控量化，而獲得的分數則可以作為教學前測、后測的結果，來據此指導和改進教學，或作為終結性評價的依據。

2.?改進課堂觀察，關注教師的教變為學生的學

改變以往聽課教師坐在課室后面，只關注教師的設計、教學實施、個人素養表現及學生的響應情況等，由教師主導型轉變為學生探究型，由看場面變為關注重點學生，聽課教師坐在學生的旁邊，以學生的學習行為反觀教師的教學行為，來判斷深度學習是否發生。課堂觀察主要聚焦以下特征：本質與變式指在學習內容方面，學生能夠掌握和探究的本質，并在實踐中行進探究學習，經歷探究與協同;建構與反思指在學習過程方面，學生進行了建構與反思;遷移與運用指在學生能夠對學習成果進行有效的運用遷移。

通過獨立思考、協同學習、討論交流、集中反饋有效實施，有效培養學生的體驗，表達以及思考能力，并注重培養學生的核心素養，真正以教學促進學生發展。

3.?落實多維評價，從單一評價走向多元評價

考試評價要達到淡化甄別與選拔功能，促進師生發展和改進教學的目標。通過表現性評價、終結性評價和診斷性評價三個組成部分廣泛收集學生在學習中各個方面的情況，借助互聯網的思維和技術，搭建全方位的評價平臺。借力互聯網，將紙筆測驗和游戲闖關結合，增強評價過程的趣味性;強化質性評價，將定性評價與定量評價結合，實現評價方法的多樣化;強調參與互動，采取自評和他評相結合，實現評價主體的多元化;立足過程，總結性評價與形成性評價相結合，實現評價指標的多元化。[6]

參考文獻：

[1]?Sztajn?P，?Confrey?J，?Wilson?P?H，?Edgington?C.?Learning?Trajectory?BasedInstruction：?Toward?A?Theory?of?Teaching[J].?Educational?Researcher，?2012，?41（5）：?147-156.

[2][4]劉建平，劉慶兵.?基于情知互動的深度學習教學范式構建[J].?中國教師，2021（03）：58-61.

[3]孫焱.?學習場域創新視角下數學活動教學范式建構[J].?江蘇教育，2020（09）：14-17.

[5]蔡永紅.?SOLO分類理論及其在教學中的應用[J].?教師教育研究，2006（01）：34-40.

[6]劉賢虎.?讓數學考試評價融入互聯網思維——小學低年級數學考試評價變革的思考與實踐[J].?教育實踐與研究（A），2017，{4}（03）：53-55.

注：本文系廣東教育學會“十三五”教育科研規劃課題“基于深度學習的教學變革”（課題批準號：GDES?13580）的研究成果。