國內近五年英語混合教學模式研究述評

段明月?唐建萍

【摘要】英語混合教學模式是信息技術與英語教學改革的產物。通過對CNKI核心期刊文獻的分析，梳理混合教學模式的定義和理論基礎，對2016-2020年國內英語混合教學模式在不同教育階段、不同課型、少數民族及偏遠地區三方面的應用研究進行分析和評述，對未來研究進行展望，以期為該領域更深入的研究提供參考。

【關鍵詞】英語混合教學;教學模式;述評

【作者簡介】段明月（1997-），女，曲阜師范大學外國語學院，碩士研究生，研究方向：學科教學（英語）;唐建萍（1974-），女，曲阜師范大學外國語學院，教授，博士，研究方向：語篇分析、外語教學。

【基金項目】山東省研究生教育創新計劃項目“‘雙一流建設背景下的研究生英語學術寫作能力培養模式研究”（項目編號：sdyy1609）。

一、引言

互聯網的蓬勃發展對英語教學產生了深刻影響，國內學者對在線和混合教學模式進行了相關研究。英語混合教學模式是將傳統的面對面教學模式與網絡的虛擬教學模式相結合，開發和整合教學資源，以達到最佳教學效果。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出了教育信息化的目標，《教育信息化“十三五”規劃》總結了2010-2016年間信息化教育的成果和問題。因此，本文以2016-2020年中國知網收錄的研究國內英語混合教學模式的核心期刊文獻為樣本，通過梳理混合教學模式的概念和理論基礎，分析英語混合教學模式在不同教育階段、不同課型、少數民族及偏遠地區的應用現狀，并對其進行述評和展望，以期進一步推動對我國英語混合教學模式的研究。

二、混合教學模式的定義及理論基礎

上世經90年代以來，學界對在線教學是否會替代傳統學校教育展開了討論，混合教學應運而生。何克抗在國內首次對混合教學進行界定，即要把傳統學習和數字化學習的優勢結合起來。“互聯網+”時代的混合教學要求學生的學習應轉變為個性化知識的自主建構與創造性知識的生成，[2]這依賴于混合教學模式。混合教學模式是教師結合實際和經驗安排的教學活動結構和程序。如Barnum&Paarmann提出了基于Web的傳輸、面對面加工、形成一定的產品與協作擴展學習的混合學習模式。其理論基礎在于混合學習。李克東和趙建華指出，混合學習以傳播學為理論依據，余勝泉等認為，混合學習體現了學習理論的融合。隨著時代發展，關于混合教學研究的理論基礎發生了變化。馮曉英等用建構主義理論解釋個性化知識的習得，用聯通主義理論解釋創造性知識的生成。這些理論為混合教學設計提供理論指導。

三、英語混合教學模式的應用現狀

本文的數據來源于中國知網，以“英語混合（式）教學”“英語混合（式）學習”“英語混合（式）教學模式”“英語混合（式）學習模式”為主題檢索，年份跨度為2016-2020年，分別檢索到學術期刊論文2250篇，博碩士論文256篇。之后將文獻來源類別限定為北大核心和CSSCI來源的核心期刊，共105篇。因此，近五年我國學者對該教學模式非常關注，但核心期刊論文較少且研究范圍稍顯局限。經過研讀，筆者從不同教育階段、不同課型、少數民族及偏遠地區三方面對已有研究進行總結。

1.在不同教育階段的應用。第一，對于高等教育階段的英語混合教學模式的研究，近五年可謂其研究爆發期。學者們引入了翻轉課堂、產出導向法、課程思政等理論和MOOC、雨課堂等平臺。如蒙嵐總結出故事、合作學習、評價三大落實大學英語課程思政的方式，基于此建構了STPS混合教學模式，在課前、課中、課后把線上線下教學相混合，以保證學生參與度，培育其價值觀，達成教學目標。還有學者基于這些熱點和前沿，從所在高校與所從事的英語教學方向出發，構建了更個性化的模式。

第二，在基礎教育階段，英語混合教學模式的應用能彌補應試教育下中小學生學習興趣不足、“啞巴英語”較嚴重等缺陷。五年來該領域文獻不斷增多，到2020年，新冠疫情推動了英語線上和混合教學的發展，文獻顯著增加。其中，郭麗萍基于建構主義等理論構建了高中英語混合教學模式，慕課、微課和導學案也得以利用，能提高學生的自主學習能力，可操作性較強。同時考慮到評價在線上教學中不易進行且有所忽視，學者也強調了其重要性和方法。但對中小學生來說，網絡學習在提供便利時也易產生不良影響。所以，該階段的英語混合教學更需以線下為主、線上為輔。

不同教育階段的英語混合教學流程具有相似性。課前學生根據導學案在線上預習，教師有針對性地備課，師生利用QQ等及時互動;課上主要是答疑解惑、合作討論和探究提升，幫助學生內化知識、拓展能力和升華情感;課后，學生應完成作業夯實基礎并開展研究性學習，教師要做好指導并評價。2020年，受新冠疫情影響，人們需居家辦公學習，這一教學模式也進行了優化。所有任務的發布和師生互動均通過網絡進行，課堂教學借助釘釘等平臺以直播或錄播的形式開展。在線教學資源和設施進一步完善，這一教學模式也更為豐富。

2.在不同課型中的應用。第一，英語混合教學模式應用于聽說課中的研究近五年明顯上升，預測2020年后仍呈現出增加的趨勢。筆者認為，其原因有兩方面：一是2016年頒布的《教育信息化“十三五”規劃》和2018年頒布的《教育信息化2.0行動計劃》提供了政策支持，激發了學者的熱情;二是語言學習的目的是用目標語交流，混合教學能緩解實際存在的聽說課時少、“重聽輕說”等現象，具有更好的實踐價值。目前該聽說模式體現出交互性的特點。多數研究以“互聯網+”為背景提出了英語聽力和口語混合教學模式，還有學者將慕課和移動技術應用在混合聽說教學中。

第二，該教學模式運用于讀寫課能改善讀寫教學中教師過于強調語言形式、學生學習效果不理想等問題。相關研究既涉及定量研究，又有定性分析。如劉橋生開展質性研究，創建了基于翼課網的初中英語閱讀混合教學模式，幫助學生提升閱讀技能。為實現新課改提倡的“以讀促寫”，有學者在閱讀教學中以語篇為依托，設置了寫作活動。如裴麗霞探討了英語讀寫混合教學模式，提出了閱讀縮寫、閱讀改寫、閱讀續寫、閱讀仿寫四種讀寫結合法，聚焦大學生讀寫能力的培養及“金課”的打造。此外，學者還專門研究英語寫作混合教學模式。

3.在少數民族及偏遠地區的應用。相關研究除在我國東中部等較發達地區開展外，學者也將目光投向少數民族和偏遠地區。由于方言、環境等局限，該地區英語教學相對落后，存在師資力量不足且較薄弱、學生水平參差不齊等問題。混合教學是彌補教師缺口、共享優質教育資源、保證學生主體地位的有力抓手。因此，將該模式應用在少數民族及偏遠地區能縮小教育差距，實現協同發展。相關研究涵蓋了基礎和高等教育階段，注重對學生語言知識和技能、學習策略和方法、思維能力及價值觀的培養。趙丁玲、李永才針對海南少數民族地區高校開展實證研究，考慮到本族語等因素，提出了基于TPACK的混合式語法教學模式，通過課前觀看微課視頻、課上練習與講解、課后互動反饋三環節促進了學生對知識理解的加深與學習策略的運用，推進了教育公平。

四、對英語混合教學模式研究的評述

通過總結，筆者發現，該領域的研究對象較廣泛，研究方法較多樣，且學者對該模式普遍持肯定態度，研究熱情高漲。但該模式的應用還存在不足。第一，盡管該模式更注重在大學及高職院校的運用，但仍未形成成熟的專門領域，且對中小學的關注遠遠不夠。第二，該模式對學生語言技能的提高具有一定效果，但其培養是漫長、復雜、動態的。相對來說，研究周期還缺乏長期性，研究內容不夠具體化，研究角度的創新性也稍顯不足。結論也具有一定的片面性，且在語言課、語法課、詞匯課上的研究力度還不夠。第三，學者只是進行了少數民族及偏遠地區應用研究的初步嘗試，相關成果有待豐富，視野有待開闊。

五、英語混合教學模式未來應用研究的展望

對英語混合教學的諸多討論為外語教學提供了指導，應用中暴露的問題也為未來研究指明了方向。

首先，加強英語混合教學應用研究的均衡性。研究顯示，當前人們關注較多的是該模式在高校、聽說與讀寫課及發達地區的應用情況，研究視野稍顯狹窄。該模式的應用范圍不止這些，還要加強在其他學段與課型、欠發達地區、教師教育、留學培訓等方面的研討，擴大應用領域，加強深層探究，促進該模式的成熟。同時，也要考慮應用的特殊性。如“禁止手機入課堂”等規定的出臺，不代表該模式在中小學不可行。怎樣在現有政策與英語教學模式改革之間尋找平衡，如何加強對學生的監督，是下一步的重點。

其次，增強英語混合教學應用研究的說服力。整體來看，對該模式的研究仍表現出“重理論輕實踐”的特點。即便進行了實證研究，其結果也欠缺全面性和深度。為解決這一問題，要將理論模型落地，采用多樣的研究方法，保證研究的長期跟蹤，選擇更多樣本，使結論更有可信度。這樣才能加強研究對實踐的指導，及時解決問題，如有的學生在混合學習后成績不增反降，從而完善英語混合教學，推進該教學模式應用的常態化。

最后，重視英語混合教學應用研究的創新性。當前學者們傾向于在不同的理論框架下，借助不同的平臺，結合外語教學熱點，探討具有學校和地區特色的英語混合教學模式。此外，研究還應在大多數學者關注該模式對語言教學積極作用的同時，指出其消極作用和應對措施，并加強教學設計的精細化，構建適合不同水平和性格學生的混合學習模式，這將有助于實現學生的個性學習，培養學生的混合學習習慣和方法，提高教師的混合教學技能，促進我國英語教育信息化的長足發展。

參考文獻：

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