基于CIPP模型的學科教師教學能力專項培訓質量評價研究

胡永春

【摘 要】教師培訓是促進教師專業發展的重要途徑，教育評價是監測教師培訓質量的關鍵。如何探索并研發適應新時代教育改革發展的教師培訓質量評價工具，以科學有效地監測教師培訓質量，使教師培訓能夠提升教師的專業能力，從而提高各級各類教師的教學質量，是目前備受社會各界關注的問題。本研究嘗試探索適合當代教育改革且可以科學高效地評價學科教師教學能力培訓質量的理論指導，并探索其應用價值和方法。

【關鍵詞】教師培訓質量;教學能力;CIPP評價模式

【中圖分類號】G645 ?【文獻標識碼】A ?【文章編號】1671-1270（2021）24-0003-04

在新課程改革不斷深化的背景下，教師是落實新課程改革的關鍵所在，因此要重視教師教學能力的培養[1]。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》也明確指出，要全面深化課程改革，加強教師隊伍建設，提高教師專業水平和教學能力。此外，《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中提出，到2035年，教師綜合素質、專業化水平和創新能力大幅提升，全面提高中小學教師質量，建設一支高素質專業化的教師隊伍，改進培訓內容，緊密結合教育教學一線實際，組織高質量培訓，切實提升教學水平。教師培訓是提升教師教學能力的重要途徑，而教育評價是保證教師培訓質量的關鍵，正如教育部等五部門在《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》中指出，要重視教師教育質量保障體系構建行動，建立健全的教師培訓質量評估制度。

近期頒布的不少政策都提出要做到精準化培訓，以提高教師培訓質量。而教育評價是對教師培訓進行精準化診斷和監測的重要工具，教育評價如何適應新時代的教育背景并緊密結合一線教學，對于提高教師的教學能力尤為關鍵。當前我國仍缺少科學有效的針對教師教學能力培訓的質量評價研究。CIPP評價模式是一個具有綜合性、反饋性和發展性的教育評價模式，本研究將探索把CIPP評價模式應用于教師教學能力培訓質量評價的依據、意義和實踐途徑。

一、教師培訓與質量監測

教師培訓歷來被視為教師教育和繼續教育的重要組成部分，是促進教師專業發展的重要途徑。黃甫全認為，教師培訓是通過提供完整且連續的學習經驗和活動，來促進教師專業、學術和人格的發展[2]。我國的教師培訓自20世紀末開始受到關注并進入初步發展階段，之后便開啟了關于教師培訓實踐和研究的探索之路。隨著社會各界對教育質量越來越關注，更多的人開始意識到教師質量才是教育質量提升的關鍵。通過我國各級教育部門相繼推進或頒布的關于教師培訓和教師專業發展的活動和文件可以得知，近年來政府和各級各類學校對于教師培訓日益重視，如2010年教育部和財政部全面實施中小學教師國家級培訓計劃，2011年教育部印發《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》等。

由教育部印發的《中小學教師培訓課程指導標準（師德修養）》等文件可知，我國的教師培訓自開始實施至今取得了重大發展與突破，尤其是培訓內容和培訓體系不斷向系統化和精準化發展。值得注意的是，教師培訓質量不僅與培訓內容的優化有關，更與教育評價與監督密切相關。近年來頒布的不少與教師培訓相關的政策都提出要完善并強化教師培訓質量監管，研發有效的評價工具，以真正促進教師培訓評價的完善和教師的專業發展。

教育評價是監測和保證培訓質量的主要途徑。過去我國關于教育培訓的評價以診斷性評價為主，這種評價模式存在以下問題：評價方式單一;精準化程度較低，缺乏反饋;評價過度關注結果，忽略參訓者在培訓中的變化;對培訓方案的實施過程缺乏關注[3]。因此，為了有效監督培訓方案實施并促進教師專業發展，改善傳統評價模式、探索能夠充分發揮作用的評價模式是目前的重要課題。

二、CIPP評價模式

CIPP評價模式是美國教育評價專家斯塔弗爾比姆（Stufflebeam）于20世紀六七十年代提出的主要用于教育評估的理論[4]。這一理論是在對泰勒目標行為評價模式反思的基礎上形成的，作為“當代教育評價之父”的泰勒提出的目標行為模式一直以來在教育評價領域占據重要地位，然而斯塔弗爾比姆發現目標行為評價模式在現實中難以操作，且這一評價模式過度關注結果而容易忽略過程。隨后，斯塔弗爾比姆重新對評價進行定義并提出了CIPP模式，這一模式是改良導向的評價模式，評價的主要目的是給不同的利益相關者（教育管理者、教育政策制定者、教師等）提供全面的信息，作為制定和改進教育政策或方案的依據，所以也被稱為決策導向的評價模式。

CIPP評價模式主要包括四個階段，即背景評價（Context）、輸入評價（Input）、過程評價（Process）、成果評價（Product）。在21世紀初，斯塔弗爾比姆在原來的基礎上把成果評價（Product）細化為影響評價（Impact）、成效評價（Effectiveness）、可持續性評價（Sustainability）和可應用性評價（Transportability）[5-6]。背景評價（Context）主要是評價教育目標的合理性，即了解教育目標是否符合評價對象的發展、社會的需求;輸入評價（Input）主要是評價教育方案的可行性，即評估教育方案是否為實現目標的最佳方案;過程評價（Process）主要對教育方案的實施過程進行評價，相當于形成性評價;成效評價（Effectiveness）主要是對教育方案的實施結果進行評價，相當于診斷性評價;影響評價（Impact）主要是對教育方案實施后產生的影響進行評價;可持續性評價（Sustainability）主要是對教育方案的可持續性影響的潛力進行評價;可應用性評價（Transportability）主要是對教育方案的可推廣前景和程度進行評價。

CIPP評價模式的主要特點是綜合性、反饋性和發展性。綜合性體現在CIPP評價模式既關注評價結果，也關注評價過程，集過程性評價與終結性評價為一體。反饋性體現在CIPP評價模式的改良導向性質和決策導向性質，這一評價模式的出發點是獲得有效反饋信息以幫助決策者制定與改良政策，或支持教育者制定與改進教育教學實踐方案等。發展性在CIPP評價模式的升級版中體現得更加明顯，不僅對教育方案的實施成果進行評價，而且更加注重效果的影響程度、可持續性和推廣性。

三、將CIPP評價模式應用于教師培訓質量評價的意義

2020年6月，中共中央、國務院在《深化新時代教育評價改革總體方案》中重點提出了要改進教育評價方式和創新評價工具，以健全教育評價體系，促進教育發展。教育部曾在2011年1月印發的《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》中強調，要注重培訓的實效性，強化教師培訓質量監管，建立教師培訓質量評估機制，完善教師培訓質量評估體系。在教師培訓質量評價受到高度重視的背景下，如何在吸取以往評價經驗的基礎上創新評價機制，以促進教師培訓質量的提升，成為如今教育界關注的重點。正如教育部在《關于大力推行中小學教師培訓學分管理的指導意見》中指出，教師培訓課程要以能力診斷為依據，符合教師的發展需求，要注重監測評價和指導，推動教師持續成長。CIPP評價模式以其改良導向和決策導向，符合我國目前教育培訓質量評估改革的需要，因此，以CIPP評價模式為指導建立教師培訓評估體系具有重要意義。

（一）提高教師培訓質量評價的全面性和客觀性

基于CIPP模式的教師培訓質量評價會通過四個階段七個步驟進行，分別對教師培訓的目標、方案、過程和成果進行評價。成果方面的評價又分為四個步驟，更加注重培訓的長期效果，通過多個階段和步驟的綜合評價，提高了評價結果的全面性和客觀性。傳統評價方式主要為診斷性評價，缺乏全面考慮，沒有將過程的形成性評價與結果的診斷性評價相結合?；贑IPP模式的教師培訓質量評價突破了傳統評價模式的局限性，兼顧了過程與結果的評價，還對培訓目標的科學性與方案的合理性進行了評價，可以有效完成對教師培訓質量的監測。

（二）增強教師培訓質量評價的針對性和指導性

基于CIPP模式的教師培訓質量評價，每個環節都有不同的重點，能夠有針對性地對培訓的不同方面進行評價，由此可以獲得指向更加明確的反饋信息，從而用于指導培訓方案的改進或為教育決策者提供參考。關注過程是這一評價模式可以采集更多反饋信息的關鍵，形成性評價關注參訓者在培訓過程中的變化，更加凸顯評價的動態性，還可以有針對性地為參訓者提供有效的反饋信息，指導其提升教學能力。

（三）有助于建立以促進教師發展為目標的教師培訓質量評價體系

基于CIPP模式的教師培訓質量評價具有顯著的發展性質，堅持發揮評價的改進功能，將以評促教、以評促改和以評促學等作為教師培訓質量評價的理念，堅持評價是為了促進教師專業發展。尤其值得關注的是，改良版CIPP評價模式把教師培訓質量的成果評價細化為成效評價、影響評價、可持續性評價與可應用性評價，更加凸顯了促進教師發展這一最終目標。相比傳統的評價模式，這一評價模式更加關注培訓是否能夠有效促進參訓者的專業發展，從而促進教學質量的提升。

四、采用CIPP評價模式進行教師培訓質量評價的實踐與建議

為了實現學科教師教學能力的專項培訓質量評價的精準化，不僅要對學科教師的教學能力進行評價，也要對培訓質量進行評價?；贑IPP評價模式的學科教師教學能力評價主要分為四個階段，分別是教學目標評價、教學內容評價、教學過程評價和教學結果評價，換而言之，即對學科教師理解和制定教學目標的能力、編制教學方案和內容的能力、教學實施能力和教學結果評價能力的評價。

基于CIPP評價模式的培訓質量評價可以分為四個階段，即培訓目標評價、培訓方案評價、培訓過程評價以及培訓成果評價。值得注意的是，根據改良版CIPP評價模式，教學結果評價和培訓成果評價還可以細分為教學和培訓的影響評價、成效評價、可持續性評價和可應用性評價。

因此，基于CIPP評價模式的學科教師教學能力專項培訓的質量評價模型能以可視化為嵌入式的CIPP評價模型（如圖1），由三組CIPP評價模式組成，即C1I1P1P1：培訓前的學科教師教學能力評價（訓前診斷）;C2I2P2P2：學科教師教學能力專項培訓質量評價;C3I3P3P3：培訓后的學科教師教學能力評價（訓后測評），具體的評價體系被可視化為圖2。這一評價體系的突出特點是可操作性強、階段分明、指向明確，訓前診斷和訓后測評、過程性評價與結果性評價相結合，有助于實現精準化施訓并為改進培訓方案提供參考。

（一）基于CIPP評價模式的學科教師教學能力評價

理解和制定教學目標的能力是學科教師教學能力的基礎，只有根據學生的認知特點和學科特點理清并制定合適的教學目標，才能夠有針對性地選擇教學內容和素材，以形成科學的教學方案。同時，教學的順利開展需要所有環節都以教學目標為中心，所有環節都是為了實現教學目標而展開，因此教學目標的制定能力在教師的課前準備階段發揮著關鍵的作用，直接影響教學設計、課程資源和教學方法的選擇和應用[7]。因此，評價教師理解和制定教學目標的能力是診斷和監測學科教師教學能力水平的關鍵。

設計教學方案或教學內容的能力是指學科教師在確定教學目標之后，為實現教學目標而制定具體教學計劃的能力。評價學科教師編制教學方案的能力主要需考慮兩個方面，一是教學計劃與教學目標的一致性，即具體的教學計劃是否可以有效地實現教學目標;二是開發和利用教學資源的能力，即為了編制教學方案應具備的整合并選擇教學資源的能力、選擇教學策略和方法的能力、應用信息化教學工具及其他教學工具的能力等[8]。

教學實施能力主要是指學科教師的課堂教學能力，即學科教師為順利實施教學計劃所具備的能力，如教學執行能力、教學監控能力、教學管理能力、教學表達能力、教學提問與反饋能力、教學示范能力、教學溝通能力等[9-11]。課堂實施能力是學科教師教學能力的核心，直接關系教師的教學質量和學生的學習質量，所以有必要重點對其進行評價。這一環節的評價是在教學過程中展開的形成性評價，有助于教師后期進行相關的教學反思，以改進教學方案與教學策略。

教學結果評價能力主要是指學科教師對學生學習成果的教學評價和反饋能力，即評估教學計劃與實施在多大程度上實現了教學目標的能力，簡而言之，就是評價教學方案與實施的有效性。有研究發現，教師的評價能力主要包括確定評價目標的能力、設計評價方案的能力、選擇評價方法與工具的能力、指導學生準備評價的能力、引導學生自評互評的能力以及處理和利用評價結果的能力等[12]。設計并開展針對學生的測試，可以得到診斷性評價結果，可將其作為教師教學成效的參考之一，為教師改進教學計劃提供參考。

（二）基于CIPP評價模式的學科教師教學能力專項培訓的質量評價

培訓目標是制定培訓方案的重要依據，對于整個培訓過程起著指導作用，因此有必要對教師教學能力培訓目標的合理性進行評價。當前的學科教師教學能力培訓只有緊扣深化課程改革和核心素養培養等時代背景，精準結合各級各類學校不同學段不同科目的課程與教學目標，確立科學且有針對性的培訓目標，才能夠真正有效促進學科教師教學能力的提升。

培訓方案是為實現培訓目標而展開的具體實施計劃，更是培訓過程中的各個環節的具體指導，因此，為了保證培訓方案的有效性，有必要對教師教學能力培訓方案的可行性進行評價。評價教師教學能力培訓方案的可行性需要考慮兩個方面，即培訓方案與培訓目標的一致性，以及實施培訓方案所需的資源、條件的充足性。在目標一致性的層面上，提升教師教學能力這一核心目標要始終貫穿培訓方案。在資源、條件的充足性這一層面上，既要注重硬件培訓設施的保障，更要注重培訓師資的質量。

培訓過程是培訓方案的實施與執行，評價教師教學能力培訓的過程實質上就是關注參訓者在培訓過程中教學能力的變化。評價培養過程不僅可以監測培訓方案執行的可行性，也可以監測培訓內容的有效性。更重要的是圍繞提升教師教學能力的目標，在培訓的過程中收集具有反饋性質的信息，為改良培訓方案、促進教師專業發展提供依據，也可以為參訓者提供更有針對性的反饋信息，以提升其教學能力。

培訓成果評價實質上是關注參訓者在培訓過程中教學能力變化的結果，對于培訓的診斷性評價結果可以為培訓在多大程度上提高了參訓者的教學能力提供一個比較直觀的參考。充分結合改良版CIPP評價模式，把培訓結果評價細分為對培訓的影響評價、成效評價、可持續性評價和可應用性評價，能夠更加突出評價的發展性質，可以提升培訓方案的有效性，真正在培訓中提升參訓者的教學能力。此外，對于教師教學能力的評價不僅要關注培訓結束后的成效，更要關注教師培訓結束后在實際教學崗位上的效果，關注效果的影響性和可持續性，進而評估培訓方案的可推廣程度。

【參考文獻】

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