有機體隱喻下學校變革的生成性

魯興樹

摘要：如何促進學校變革，與怎樣看待學校有關(guān)。如果把學校看作機器，則學校變革呈現(xiàn)控制性;如果把學校看作有機體，則學校變革呈現(xiàn)生成性。學校變革的范式從控制走向生成，需要推動變革取向從工具到人本、變革機制從外控到內(nèi)生、變革路徑從線性到非線性、變革動力從競爭到協(xié)同的轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞：學校變革;有機體;生成性

中圖分類號：G47 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）07B-0004-06

時下，變革成為學校生存和發(fā)展的方式，而如何推進學校變革，在一定意義上取決于我們怎么看待學校。誕生于大工業(yè)社會的現(xiàn)代學校，往往被看作機器，其改革和發(fā)展，被認為是可以預設(shè)、控制的，由此會導致對學校干預過多、控制過多等問題。相反，如果把學校看作生命有機體，那么，人們就會以復雜和動態(tài)的思維看待學校，就會重視學校變革過程的不確定性和動態(tài)性。“當領(lǐng)導者用‘生命有機體的隱喻取代有關(guān)學校的‘機器隱喻，并改變他們管理與領(lǐng)導行為，以鼓勵代替成長時，成功的變革就會以自然而然的方式發(fā)生，雖然變革并非一帆風順。”[1]65即在有機體隱喻下，學校變革更多地表現(xiàn)為自然性和生成性。

一、機器隱喻下學校變革的控制性

當今，人們的很多管理思想和理論仍然植根于牛頓物理學的機械定律，以為事物的進程是確定的、可預測的，具有單純的因果關(guān)系。如果用這種思維看待學校，學校就被當作一部機器，就被看作一個簡單的系統(tǒng)，人們就會認為學校的發(fā)展以及學生的成長是完全可控的，是預成的。受這種控制思維影響，學校教育常常呈現(xiàn)出以下幾個特點：

（一）效率化和工具化

機械思維的一個重要特點是效率優(yōu)先。受此影響，學校教育非常注重投入和產(chǎn)出比。這里的投入，無疑是時間和經(jīng)費的投入，而產(chǎn)出容易被以可量化的考試成績、升學率、各種評比結(jié)果來衡量。由此，在教育行為上容易導致機械灌輸，容易過于重視可測量的知識教學，而忽視人的素養(yǎng)提升和全面發(fā)展，教育中的人也因此被工具化。在此過程中，“即使是課堂也成了效率控制的中心，通過學生的測驗、過程記錄、教師評估等對效率進行控制”[1]43。

此外，在效率取向下，人們?nèi)菀装呀?jīng)濟價值置于教育價值之上，以致過于強調(diào)教育的外在價值，強調(diào)教育對經(jīng)濟和社會發(fā)展的貢獻，把教育視為經(jīng)濟和社會發(fā)展的工具。當前教育常常被當作招商引資、發(fā)展房地產(chǎn)的重要手段，就是例證。

（二）簡單化和標準化

在機械思維者眼里，教育就像一部由若干零部件組成的、按照預先設(shè)定流程運作的機器，教育由此被簡單化。人們常常采用點狀思維、線性思維來對待教育改革和發(fā)展，對教育中出現(xiàn)的問題往往進行簡單歸因。比如，學生成績不夠理想，有些人就會認為一定是教師的問題，往往不考慮學生的家庭、學生個人的努力、課程設(shè)置、學習環(huán)境和氛圍等因素。

對效率的追求和對教育的簡單化理解，必然導致教育的標準化。在標準化訴求下，學校教育就如同工廠，教育過程就如同機器生產(chǎn)，學生就如同自動化流水線生產(chǎn)出來的標準件。于是，對同樣的年級就會采用統(tǒng)一的作息時間、統(tǒng)一的課程內(nèi)容、統(tǒng)一的教育方法、統(tǒng)一的評價標準和評價方式。標準化有助于統(tǒng)一管理，有助于對學生成績進行控制，但忽略了學生的個性需求和學生之間的個體差異。

標準化往往伴隨著精細化。如有的學校要求教師教案必須手寫，教案從教學目標到教學反思等環(huán)節(jié)都必須按照規(guī)定的格式寫。規(guī)定過多、過細，雖然有助于工作落實，便于管理與考核，但容易把教師培養(yǎng)成不會主動創(chuàng)造，只會執(zhí)行命令的機器。其實，好的教案不應(yīng)該是規(guī)定出來的，而是教師在積極創(chuàng)造過程中生成的。

（三）制度化與程序化

機械思維是一種控制思維，這一思維用在管理上，必然注重制度的作用，通過制度表達管理者的價值訴求，規(guī)范和約束被管理者的行為。當下，學校改革越來越重視制度建設(shè)，有的學校把制度的多少當作判斷學校管理是否完善和健全的重要依據(jù)。此時，制度不再是學校管理的工具，而是成為學校管理改革的目標。制度有助于規(guī)范行為，形成秩序，但“制度也存在著原生性缺陷，如制度對于人行為的同一化裁剪，雖會增加社會治理的確定性，但也會抹殺現(xiàn)實的多樣性”[2]。學校制度控制性還表現(xiàn)為程序化和技術(shù)化。

制度往往規(guī)定若干程序，未經(jīng)過若干程序，就得不到制度的認可。比如，教師要想成為名師或者獲得提拔，必須進入制度預設(shè)的培養(yǎng)軌道，通過若干培養(yǎng)程序，完成規(guī)定的學習任務(wù);否則，即便很優(yōu)秀，也很難獲得認可。這種“控制性”的培養(yǎng)模式不僅造成所培養(yǎng)的人才缺乏個性，而且會使一些真正優(yōu)秀的人才難以脫穎而出。

制度容易遵循技術(shù)理性。如在學校變革的決策過程中，一般只有專家才有發(fā)言權(quán)，而具體的當事人——普通教師和學生很少能夠參與。問題還在于，在制度的作用下，專家很大程度上被符號化了，即必須通過制度來“委任”。一個普通個體，即便再有才能和影響力，如果沒有得到制度的認可，也不會享有專家的權(quán)利。也就是說，專家常常是“委任的”而不是現(xiàn)場“確證的”。

（四）原子化與封閉化

機械思維是一種割裂和封閉思維，把這種思維運用于社會，容易產(chǎn)生原子化觀點，即認為社會最基本的單元不是社群而是個體。這種觀點被用在教育上，則表現(xiàn)為：“教室被看作個體的學生和一個教師組成的集體，而不是一個更自然的社會系統(tǒng);學生單獨學習，并分別地被測驗;教師孤軍奮戰(zhàn)，獨立工作（不是協(xié)同工作）;同一地區(qū)內(nèi)的校長和教育局局長各司其政，自行其是。”[1]37原子化思維導致學校人與人之間、組織與組織之間相互孤立。

現(xiàn)代學校的管理體制主要為“科層制”。受機械思維影響、以追求效率為主要特征的“科層制”有兩個重要特點：一是按照權(quán)力大小進行分層。分層不僅使管理層級過多，信息傳遞單向，而且容易導致行政力量凌駕于專業(yè)力量之上、下級唯上級命令是從的現(xiàn)象。二是按照組織不同職能進行分科，分科容易造成部門相對封閉。因此，無論是分層還是分科，都容易造成割裂和封閉。