談淺談幼兒園課程的實施問題

王春花

“自然課程”的開放度大、多元性強，因此對幼兒園的要求很高。幼兒園要堅持科學的教育觀和課程觀，按照課程基本要求靈活實施課程。筆者對江蘇省太倉市浮橋鎮(zhèn)幼教中心下轄的四所幼兒園開展了關于“自然課堂”的課程調(diào)研，查閱了課程方案并與教師開展了對話。本文對這四所幼兒園存在的諸多問題加以分析并提出解決措施。

一、幼兒園課程實施存在的問題及成因分析

（一）課程設置缺乏針對性和目的性

一是缺乏針對性。幼兒園普遍設置了運用自然資源進行教學的課程，但其狀態(tài)停留在人云亦云的層面，缺乏自己的思考。例如收獲紅薯是所有學生皆可參與的課程，但在實施的過程中，幼兒園沒有關注到不同年齡段幼兒經(jīng)驗水平的差異，為幼兒選取的方法雷同，忽視了幼兒的特性，無法有針對性地培養(yǎng)學生的能力。二是缺乏目的性。幼兒園在規(guī)劃“自然課程”時常常缺乏思考，教學無目的性，導致課程體系建構不完整，培養(yǎng)效果不明顯。例如，在種植地的使用上，幼兒園只是讓幼兒參與播種，收獲的時候再開展一些采摘活動，忽視了幼兒參與植物生長、體驗植物生長的全部過程，導致幼兒獲得的經(jīng)驗是碎片化，無法獲得完整的經(jīng)驗。

（二）自然課程建設中一些教師的能力不足

一是一些教師不能靈活使用資源，課程開發(fā)能力不足。由于長期習慣的影響和思維的固化，教師在資源使用上不能融會貫通。例如，在開展《找春天》的主題課程時，教師普遍會帶著孩子們到戶外，用繪畫的形式記錄下花苞、葉苞。但當上語言活動《芽》的時候，卻只是讓學生們在教室內(nèi)觀看網(wǎng)上搜集的各種圖片，缺乏靈活思考。二是教師沒有打通“觀察幼兒行為—選擇教育方法—支持幼兒發(fā)展”的教學通道，在選擇教學方法上不能靈活應變。例如，在開展“找春天”主題活動時，學生們發(fā)現(xiàn)幼兒園里的茶花樹死了，于是引發(fā)了“茶花樹怎么會死？”“怎么確定它是真的死了？”“死樹和活樹有什么區(qū)別？”的討論，教師卻將這些生動真實的問題擱置一旁，按照自己預設的思路開展“枯樹開花”“樹枝創(chuàng)意畫”等活動，削弱了幼兒的積極性，對幼兒的思維發(fā)展意義不大。

（三）幼教中心內(nèi)各園教研成果推廣不及時

有的幼兒園內(nèi)部對自然課程中的一些共性問題開展過豐富多樣的討論，也積累了很多成功的經(jīng)驗，但沒有及時分享和推廣，造成其他幼兒園自然課程無法吸取好的經(jīng)驗，未能及時更新教學方法。例如，中心下轄牌樓幼兒園在自然資源開發(fā)中早就積累了比較全面的自然資源開放和利用的經(jīng)驗，但是這些經(jīng)驗沒有在中心園區(qū)內(nèi)及時推廣，導致其他三所幼兒園重復開發(fā)，浪費了時間和精力。

二、優(yōu)化課程實施的舉措

為解決以上課程實施中的問題，本文嘗試以課程中“自然課程”為抓手，讓教師和兒童一起學習，將教師融入教與學的過程，打破教師習慣性思維，在優(yōu)化自然課程資源、提升主題思想、提高教師能力的過程中，優(yōu)化幼兒園課程，促進幼兒多元化發(fā)展和快樂成長。具體舉措如下。

（一）加強教師的學習和培訓

一是加強科學知識和人文素養(yǎng)類的培訓。幼兒園要組織教師參加科技講座、學習科普推文等活動，加強自身的科學知識儲備，讓教師外出參觀各類本土藝術展、組織相關藝術類培訓，提高教師的審美能力。二是幼兒園要開展課程建設能力方面的培訓，提高教師對兒童行為的觀察與分析能力，教育活動的計劃、設計與組織能力，資源規(guī)劃和利用的能力，環(huán)境創(chuàng)設與利用的能力，反思與評價的能力等，并讓教師在實踐中不斷嘗試和內(nèi)化這些能力。三是推進“人與自然”等相關文獻、理論的學習，同時加強對“自然課程”實踐典型案例的學習。長期以來，各地、各園在“自然課程”實施中積累了很多成功經(jīng)驗，幼兒園要組織教師加強對典型案例的分析，努力理解這些案例背后的指導思想和價值立場，并結合自己的實際進行探索和創(chuàng)新。

（二）提升教師對課程價值的判斷能力

教師要提升自我判斷課程價值的能力，首先要對幼兒足夠關注，聆聽幼兒的聲音，感知他們的興趣與需要，明晰幼兒核心經(jīng)驗發(fā)展的內(nèi)涵和意義，建立合理的期望和目標，從而領會課程目標，在實踐中把幼兒的“核心經(jīng)驗”發(fā)展與課程發(fā)展有機結合，這樣才能對課程價值做出較為準確的判斷。為此，幼教中心可以采用課程故事分享的形式，以具體的案例分析解讀來逐步提升教師對課程價值的判斷能力。如在一次課程發(fā)布會中，一位教師分享了這樣一個案例：幼兒發(fā)現(xiàn)兔子不見了，這一事件馬上成為整個幼兒園的熱點問題，小、中、大班都在對這個偶發(fā)事件開展討論。大班的教師追隨孩子的興趣，開展了“陶家小兔”系列活動。教師帶著幼兒討論兔子怎么不見了？去哪里了？去采訪幼兒園里負責打理小動物的阿姨。當他們了解到小兔子是打洞逃跑的時候，他們決定給其他兔子搭建兔籠，隨后，孩子們用積木搭、用磚塊壘、用稻草堆，最終在一次次的失敗中，孩子們慢慢失去了對這個活動的興趣，教師也這樣不了了之。幼教中心抓住這一契機，聚焦真實案例，和教師一起分析這樣的偶發(fā)事件對孩子的價值，明晰事件背后對孩子發(fā)展和挑戰(zhàn)契機，預設更有價值的線索走向。在激烈討論中引發(fā)教師思考，“對于大班來說用什么材料造兔籠更有挑戰(zhàn)性？”“在蓋房子的活動中需要給到大班孩子哪些經(jīng)驗支持？”“是否會有面積的測量？”雖然只是針對一個案例進行研討，但是背后的方法和思路是相同。諸如此類聚焦案例的研修活動可以提升教師對課程的價值判斷能力。

（三）借助幼兒經(jīng)驗，優(yōu)化課程

幼兒經(jīng)驗指幼兒在實踐基礎上獲得的對客觀現(xiàn)實的感性認識，也指直接接觸客觀事物的過程。教師要熟悉幼兒身心發(fā)展的基本規(guī)律，熟悉描述幼兒關鍵經(jīng)驗的相關資料，還要借助現(xiàn)場進行解讀，提升將幼兒活動與特定經(jīng)驗聯(lián)系在一起的能力。例如可以事先選定植物生長過程的關鍵經(jīng)驗，借助自然課堂讓幼兒觀察思考，跟蹤觀察幼兒，當幼兒獲得相應的經(jīng)驗時便進行記錄，這一練習能幫助教師將幼兒經(jīng)驗與幼兒行為建立對應關系。另外，當活動告一段落時，教師可以對活動過程中幼兒建構的經(jīng)驗進行梳理，明確幼兒行為變化的歷程，以便準確地把握課程推進與幼兒發(fā)展之間的關系，從而優(yōu)化課程。

（四）開展以問題為導向的聯(lián)合教研

一是明確問題。正視“自然課程”在推進中的實際問題，各園要以具體問題為導向，開展聯(lián)合教研。借助團隊的力量，分析普遍問題，加強中心園區(qū)聯(lián)合教研的組織和實施，利用集體的智慧和力量解決一些長期困擾資源推動課程的問題。二是追根溯源。各園針對問題進行探索性實踐，在實踐中尋找問題產(chǎn)生的根源，開發(fā)和利用自然資源，探索自然課程園本化的路徑，提煉出讓資源進入課程的方法，解決實踐中產(chǎn)生的問題，嘗試一些有效推進課程建設的途徑和方法。三是形成習慣。聯(lián)合教研活動的組織要基于真實情況，改變教研活動缺乏觀點碰撞的情況，優(yōu)化教研氛圍和形式，教師通過看教研現(xiàn)場、診斷教研問題、互評教研效果的形式，形成有思路、有辦法、高質(zhì)量的教研氛圍。

（五）借助KWHLS表格，優(yōu)化課程審議

幼兒園可以更新教研形式，讓教師嘗試使用KWHLS表格（表1），厘清審議思路，形成“活動前孩子的已有經(jīng)驗是什么？”“該活動可以帶給孩子什么？”“活動時我可以提供什么材料來支持孩子的研究？”的思考與設想。幼兒園可以通過梳理課程路徑，優(yōu)化課程審議方案，讓課程真正基于幼兒的興趣和需要。

（六）通過進階閱讀，幫助教師養(yǎng)成反思習慣

1.制訂讀書計劃。幼兒園要基于幼兒現(xiàn)狀，精心挑選書籍，制訂教師共同體讀書的進階機制，采用“閱讀—實踐—反思調(diào)整—再閱讀—再實踐—再反思調(diào)整”的形式，幫助教師形成用閱讀指導兒童行為觀察分析的方法，并形成教師真實的課程實踐故事。

2.形成反思習慣。基于“自然課程”的主題活動，幼兒園要鼓勵教師每天問自己一些問題，形成每日一問的習慣和意識，例如，借助“問題研究價值檢核表”開展及時反思和價值判斷，每天問一問自己：“這個問題是大部分幼兒感興趣的問題嗎？”“這個問題與主題關聯(lián)度高嗎？”“解決這個問題幼兒園能獲得新的經(jīng)驗嗎？”并反思、記錄下檢核結果，形成反思的習慣。

幼兒園課程建設是一項長期工程，我們只有用反思的眼光去審議課程實施中的問題并對課程進行多方位評價，才能切實解決實際問題，不斷提升課程實效，確保幼兒能夠多元發(fā)展。

（作者單位：江蘇省太倉市浮橋鎮(zhèn)幼教中心）