語文教師的實務：教室母語課程的開發與實施

李竹平

一

不得不承認一個事實：語文課堂即便只學習教材呈現的內容，只要在基礎知識上多下功夫，閱讀多做題，作文有套路，考試拿個不錯的分數，大概算不上啥事兒。

同樣是不爭的事實：這樣的語文學習，是談不上促進學生語文綜合素養的發展和提升的。學生的言語思維力、語言表達的創造力、讀寫的自主意識和責任意識等等，可能都沒有得到關注和培養，更別說什么文化底蘊、審美鑒賞了。

幾十年來，為什么語文總被扣上“誤盡蒼生”的帽子？那就是因為很多語文老師在“教教材”（或者說得高級一點是“用教材教”）上太實實在在兢兢業業了。

無論語文教材編寫得怎么科學怎么用心，教材也不能等同于語文，不可能囊括語文內容和目標的全部。教材是語文課程的重要組成部分，是服務于語文教與學的重要材料，僅此而已。

語文學習，是母語學習。母語學習扎根要深，要讓學生在母語文化的肥沃土壤里汲取豐富的營養，要讓母語所包蘊的廣闊的文化背景成為母語學習時的重要境遇，比如我們的母語是怎樣詮釋包羅萬象的世界宇宙，我們的母語是如何表達情感體驗、審美體驗的。母語學習聯系要廣，要讓學生感受到母語既是我們認識世界的產物，也是我們認識、探索和表達世界的方式、憑依，母語學習要主動從不同角度讓學生感受到萬物關聯，相輔相成。這也是為什么母語課程應該以人與自然、人與社會、人與他人、人與自我等維度為參考，來進行內容和目標的定位。母語學習立意要高，要讓學生既積極認識和思考當下的生活，也積極展望和創造向往的生活，要有開放的視野和海納百川的胸懷，要發展學生的批判思維和創造精神，不茍且于眼前，始終心懷詩意和遠方。這些正是“核心素養”發展在母語學習上的定位和追求。

我們常常說生活處處是語文，這里的“語文”，肯定是母語，是母語學習，是漢語言文字的學習，而不會是第二語言第三語言的學習——我們從沒聽誰說“生活處處是英語”“生活處處是俄語”。反過來也可以說“語文處處是生活”，是過去的生活，是未來的生活，過去和未來都匯聚于當下，都賦予當下的學習以意義，以營養，以動力。葉圣陶先生提出“國文”教學要“為兒童全生活著想”，揭示的正是語文學習是母語學習的真諦。

母語學習，需要“為兒童全生活著想”的母語課程——教室里的母語課程。

教室里的母語課程，必須篤定地認識到課程的主體是兒童，課程觀反映的就是兒童觀。教師陪伴、引導教室里的兒童學習語文，為的是教室里一個個具體兒童語文素養的發展和精神生命的成長。哪怕是認識一個漢字，也要做這樣的課程思考：這個漢字的認識對教室里的學生有什么價值，他們將如何將這個漢字納入自己的認知框架里，他們將通過這個漢字在已有經驗基礎上建構怎樣的新經驗……

二

真正為兒童全生活著想的教室母語課程，是教師運用教育智慧和情懷，以專業的態度和精神，為兒童創造、和兒童一起創造、最終交由兒童自主創造的課程。

“為兒童創造”，就是真正心中有兒童，心系兒童成長，懂得不同階段的兒童需要什么樣的母語課程，讓課程符合兒童的心理智能成長節奏。什么時候母語學習應該連線直觀體驗，借助并發展形象思維;什么時候母語學習要注重文化體驗，創設更加廣闊的學習境遇，關注兒童言語邏輯思維的發展……這些教師都要做到心中有數，努力在課程創造和實施中，讓兒童的成長邏輯與基于課程標準的理念邏輯、目標內容邏輯相輔相成。

“為兒童創造”，呼應的是兒童對母語學習的興趣和需要，是對兒童認知、思維水平當下的狀態的回應，指向的是對兒童語文綜合素養的前景想象。這就要求教師不可能簡單地教書本上的知識、機械地按照教材的顯性內容和目標邏輯開展教學活動，而要充分解讀教材內容之于學生母語學習和心理成長的獨特價值，在教材內容基礎上進行教室母語課程的再創造，真正讓母語學習自自然然地成為兒童的積極“經驗”。以“人與自然”維度的內容和目標為例，低年級兒童以浪漫心理認識身邊的自然事物、現象，母語學習的文本選擇側重于對事物、現象直觀且富有想象力的表現;三四年級開始關注并激發兒童認識和發現事物、現象的規律;五六年級引導學生反思人與自然的關系。而言語積累和表達運用的學習實踐，是與認知發展相一致的——從字詞的積累與運用，到語句間的層次和邏輯理解、表達，再到文本意圖與整體思路、遣詞造句的有意識選擇等，循序漸進，層層進階。所以，在教材內容和目標定位的基礎上，立足語文學科核心素養發展的追求，教室母語課程要做哪些補充、重組和拓展，要如何為了兒童進行負責任的大膽創造，必定屬于教師的實務之一。

“和兒童一起創造”，既指教室母語課程的內容選擇，也指教室母語課程的活動設計，還指教室母語課程的評價體驗。無論是教室母語課程的內容、活動還是評價，真正“為兒童全生活著想”，就不能停留在教師自說自話的“替”兒童打算和行動上，而應該時時刻刻凸顯兒童的主體地位和價值。

舉個簡單的例子，很多教師在教學統編版五年級上冊“民間故事”主題單元時，在教學實踐中發現，“創造性復述”活動和目標的落實效果很不理想，學生沒有什么興趣和期待，可是不知道如何改變這種狀況。這是因為，教師被困在自己對教材的單方面理解里，只在如何將教材意圖轉化為學習目標和任務的單線思維里掙扎，而沒有意識到學生在課程創造中的重要地位。學生之所以不感興趣，“創造性復述”得不到積極回應，原因在哪里呢？教師需要從學生角度研究分析，是不是民間故事這類文本本身與學生的閱讀興趣之間就存在隔膜，因此閱讀時的代入感就較弱，消極的閱讀體驗抑制了“創造性”和展示的欲望。

這種情況下，只有教師和學生一起對這一主題課程進行共同創造，真正一起為了共同關心和理解的學習目標而形成共同體，母語學習才會真實發生。

怎樣才能做到和兒童一起創造民間故事主題課程呢？圍繞三個層次的問題，讓學生以研究者和創作者的身份參與課程的建構。問題一：民間故事是怎么創作和傳播的？問題二：今天，民間故事還有口耳相傳的土壤嗎？還有生命力嗎？問題三：我們可以用哪些創意方式來“講述”民間故事，表現出民間故事活潑潑的生命力？

“兒童自主創造”，是母語課程所追求的最高境界。當學生對母語學習充滿了發自內心的熱情，他們對母語和母語文化有了真真切切的熱愛，在教室母語課程生活中，便會不斷提出問題，積極分享自己的發現和思考，課程的生成性成為一道亮麗的風景。這個時候，就是老師們心心念念的“我要學”的愿景成為現實，就是“夢想成真”了。

例如，學習《田忌賽馬》，學生興致勃勃地分享孫臏的故事，“圍魏救趙”“馬陵之戰”“田忌賽馬”等故事的文言文（出自《史記·孫子吳起列傳》）就很自然地成為課堂閱讀內容。再如，教室里的共讀課程，讀什么書，怎么讀，不妨讓學生來選擇。當然，這些僅僅是“術”的層面的兒童自主創造。

“兒童自主創造”，應該是教室母語課程的一種應然和必然狀態。當課程的理念邏輯、目標內容邏輯與兒童成長邏輯融為一體時，學生在母語學習中，總是能清晰地感受到自己的成長，發現自己越來越好學，越來越會思考，越來越善于創造，他們就會對課程有積極的需求，就會在共同體中提供更多的貢獻。

三

那么，教室母語課程的開發和實施，教師的可為和有為主要體現在哪些方面呢？尤其是統編教材使用的大環境下，又該如何作為呢？

首先，教師可以基于統編教材單元或主題，進行教室母語課程開發與實施。不同的單元主題，不同的重點學習目標定位，不同的單元組織形式，課程開發與實施的策略不一樣。

有的單元，讀寫任務的真實性是根植于生活情境的，那就利用生活情境任務驅動的方式進行大單元式設計和實施。例如，四年級上冊第三單元，閱讀訓練要素是“體會文章準確生動的表達，感受作者連續細致的觀察”，表達訓練要素是“進行連續觀察，學寫觀察日記”。“觀察”，是一種方法，一種能力，一種習慣，是做學問的必需，也是生活的需要。如果有課文學習到實踐觀察和表達，往往學生很難進行觀察方法和表達方法的遷移。怎么做呢？將“觀察”設置為一項目標清晰的任務，從討論如何觀察一種動植物的生長變化、習性特征入手，布置學生具體的觀察記錄任務，表達訓練前置，就是一種任務驅動式的單元整體教學規劃和實踐思路。這樣，觀察的生活情境任務屬性就與學科學習任務屬性融為一體。具體做法，可以在單元開啟前兩周，布置學生和家長一起購買一兩天（最多一周）可以發芽的種子回家種下去。種下的第一天和發芽的第一天各記一篇觀察日記，后面自主寫觀察日記。等到這個單元開始學習時，讓學生將自己種的種子（如果種在小盆里）和撰寫的觀察日記帶到教室里，這樣，課文的學習就能夠與學生真實的經驗對接了，學習任務與生活情境任務融為一體，學習既有動力，也有著力點和鮮明的目標意識了。

有的單元，相關的生活情境是有的，但可能是零散的，很難成為驅動學習的完整“境遇”，更難成為學習內容的有機組成部分。這時候，在聯結的基礎上有意識地創造服務于學習的生活境遇，就成為單元建構的一種選擇。五年級上冊第八單元是關于讀書的，讀書是學生最熟悉的生活。這個單元可以從組織學生辦“個人藏書展”或“讀書分享會”等活動開始，將讀書話題拓展開來，將家庭讀書生活與語文課程創造建立起聯系，這些豐富多彩的讀書生活體驗就成為單元學習的境遇，也成為單元學習的重要內容。如果能夠創造性地將這個單元調整到開學初，作為開啟單元，與暑假的讀書生活聯結，其學習價值就更值得期待了。

有的單元，對于學生來說，既是一個有意思的探究主題，且又只有通過探究才能進行深度理解的意義建構，以主題探究任務驅動來落實大單元整體教學，是最好的選擇。四年級的神話故事單元、五年級的民間故事單元和六年級的保護環境單元都可用這一思路進行規劃。以民間故事單元為例，學生針對民間故事是如何創作和流傳的、今天是否還有口耳相傳的土壤、今天民間故事的生命力體現在哪兒等問題進行探究，并運用多種形式創造性地分享民間故事，單元語文本體性學習目標能夠得到落實，文化的傳承和理解也看得見。

有的單元，選文比較經典，文章中包蘊著不同的比較典型的文化意象，圍繞文化意象進行整合探究，學習活動將會充滿文化意趣，情感的熏陶和審美的熏染，以及表達方法的習得等，都會成為課堂學習的美麗風景。五年級上冊第一單元和五年級下冊第一單元，就可以進行這樣的整合或聯結，因為《白鷺》中的“白鷺”、《桂花雨》中的“桂花”、《月是故鄉明》中的“月亮”、《梅花魂》中的“梅花”都是意蘊豐富的傳統文化意象。

其次，教師可以基于有特色的具體文本，進行教室母語課程的開發與實施。有些文本，尤其是經典文本，既具有語言和表達形式上的獨特性，又在文化上具有開放性和拓展性，教師進行創造性課程規劃和設計，一個文本就可以成就一段教室特色課程。

琦君的《桂花雨》，并不僅僅是一篇借物抒情的散文，了解琦君的童年成長經歷和《桂花雨》的原文，就明白了琦君為什么要選擇“桂花雨”來表達鄉思之情。這樣，一篇散文，就可以聯結三組古詩詞句，分別是有關桂花、中秋節和雨的，而這些包蘊著獨特文化意象的古詩詞句又都與表達思鄉之情有關。這些古詩詞句的引入，既能幫助學生更真切地理解琦君借助桂花抒發的鄉思之情，又能在文化語境中自然而然地實現文化的傳承與理解，文學審美也得到了提升。進而，還可以拓展閱讀整本書《琦君散文精選》，這段教室課程的學習和成長價值就更豐沛了。葉圣陶的《荷花》、郭沫若的《白鷺》、宗璞的《丁香結》、陳慧瑛的《梅花魂》等，都可以用這樣的思路進行教室母語課程的開發和實施。

汪曾祺的《昆蟲備忘錄》，為學生打開了一個精彩有趣的昆蟲世界，可能比法布爾的《昆蟲記》還要有情趣和吸引力。經由這一篇小文，可以拓展閱讀《萬物有時》《家門口的自然探索筆記》《大自然筆記》等書，這些書圖文并茂，有情有趣有料，既能豐富學生關于身邊自然世界的知識，又能啟發學生如何觀察和創作自己的“自然筆記”。

不僅僅是文本閱讀，習作教學也可以根據學生的實際和需要，讓課程更符合為兒童全生活著想、發展學生學科核心素養的理念邏輯，同時契合學生的興趣和成長邏輯。例如，五年級上冊第六單元的習作是“神奇的探險之旅”。“編”一個驚險刺激的探險故事——多么吸引人的活動啊！但是，靜下心來想一想，這可不是一件簡單的任務！通常，教材習作，字數要求，四五百字足矣。那么，這次的習作，四五百字也能搞定嗎？當然不行，也不應該這樣定位。從學情出發，要怎樣設計這次的課程活動，才能讓學生經歷一次有意思的“探險”之旅呢？這次的學習任務，需要達到的目標可以這樣定位：學生將知道——一個探險故事會給讀者帶來驚險刺激的閱讀體驗，因為故事中的人物為了完成目標，必須戰勝重重困難和危險;學生將理解——系統構思，理清線索是寫好一個探險故事的保障;學生將能夠——運用故事山、思維導圖或表格分析一個探險故事，進而構思和創作一個驚險刺激的探險故事。為了落實學習目標，必須設計表現性任務：在閱讀一部探險故事（《神龍尋寶隊》）的基礎上運用工具分析故事;構思并創作出一個探險故事;“出版”自己的探險故事（包括推薦語、封面設計、插畫設計等）。結果，用了兩周時間，班上的大多數學生都創作出了一篇一萬字左右的探險故事。

再者，教師要關注兒童的成長需要，基于兒童生活進行教室母語課程的開發與實施。語文教材雖然也考慮兒童的成長和生活，但是主要還是以學科邏輯為線索進行內容編寫和任務設計的。教師最了解自己教室里的兒童，既可能也有義務根據學生的成長邏輯，在教材之外進行教室母語課程的創造。

語文學科關鍵能力的培養、學生語文核心素養的發展，除了依托像教材這樣的語文課程內部學習內容的整合，還需要語文課程外部相關課程的協同努力，這就要求教師積極地以整合理念開發母語課程。這種整合，要以素養發展為綱，以兒童生活為基礎，綜合參考人與自然、人與社會、人與他人、人與自我等維度。

筆者在拙作《我在小學教語文——母語課程的開發與實施》一書中，分享了主題課程三年級的“一鳥一春天”、四年級的“一朵花的微笑”，再加上沒有在書中呈現的五年級課程“大地在心”，組成了以人與自然維度為線索的融合性教室課程。以《大地在心》為例，課程包括三個部分，分別是“青山綠水去哪了”“拯救瀕危動物”“南海子公園的前世今生”。主題課程旨在通過讀寫實踐和相關的實驗、調查等活動，讓學生關心發生在大地上，在我們身邊、尤其是自然環境中的事情。因為這些事情，無論是起因，還是結果，都是與我們人類息息相關的，我們有責任去了解這些事情，有責任為大地、海洋、天空，為我們賴以生存的自然環境，付出積極的行動。單就母語學習而言，學生會讀到一些文字或優美或樸實的、有意思的、引人深思的文章和整本的連環畫冊，需要讀懂每篇文章里寫了什么，作者要告訴我們什么;將學習運用對比閱讀策略，從《歸園田居》《清平樂·村居》《小橋流水人家》《山西山西（節選）》等不同時代的詩文中，對比描寫對象和內容上的異同，并從中梳理出值得研究、探討的現實問題;將需要用心去發現作者運用了哪些有特色的寫法，比如細節描寫、直接抒發感受、有節奏的重復等;將需要根據文章中描述的事實提出自己的看法，做出自己的判斷;將從圖文等組合材料中找出有價值的信息……這樣的課程設計和定位，是屬于兒童的，也是屬于母語的，最終是屬于和為了學生核心素養發展的。

只要教師心中有母語教育的自覺，心心念念于兒童素養的發展，就會在母語教育實踐中不斷生長出智慧和創意來，和學生一起創造出有價值的教室母語課程生活。

（作者單位：北京亦莊實驗小學）

責任編輯?黃佳銳