教學設計調整的幾點思考

楊和平

摘 要 筆者三次執教《驛路梨花》，均設計了“分析‘梨花作用”教學環節，但三次教學采用的方式各不相同，每次都有局部、微觀的調整，從求多求全走向求少求精，從逐個分析走向整體認知。這樣的調整，一則優化整合了文本，更有利于實現教學目標，二則建構了學科認知情境，為學生搭建了一個通向知識終點的腳手架，三則提升了教學的整體效益，有利于學生較系統的理解環境描寫的作用。

關鍵詞 教學調整;優化整合;學科情境;環境描寫

2019年5月7日、2021年4月6日、2021年4月13日，筆者在安徽省宣州區黃渡初中、廣州市花都區獅嶺中學和花都區圓玄中學執教《驛路梨花》時，均設計了“分析‘梨花作用”教學環節，但三次教學設計略有不同，每次都做了一些微觀調整。

在黃渡初中執教時，引導學生將課文中描寫梨花的語句全部圈點出來，共有五處，分五張幻燈片呈現，逐一分析其作用。

在獅嶺中學執教時，將描寫梨花的相關語句進行了刪減，保留三處具有典型意義的描寫，分三張幻燈片呈現，引導學生逐一分析三處描寫的作用。

而在圓玄中學執教時，選用在獅嶺中學執教時相同的語句，但不再分三次呈現，也不再分三次討論描寫梨花的作用，而是一次呈現這些描寫的語句，整體討論作者描寫梨花的作用。

那么，這一次次地調整和優化背后，有著怎樣的思考？

第一，優化整合文本。從第一次教學實際看，分五處、分五次，依次討論“描寫梨花的作用”，其唯一的優勢在于區分了五次描寫上的差異。但這樣的教學，帶來兩個顯著的弊端：一是凌亂瑣碎，缺少整體感;二是逐處、逐次討論，耗時長，難以深入，浮光掠影。基于這樣的考慮，在第二次教學時，對內容進行了刪減，選取了三處比較典型的描寫組織學生分析討論，期望討論能夠更加深入，但教學的結果是學生對“描寫梨花的作用”認知存有困難，討論未達到預期效果，仍然停留在較為淺的層面。于是，在第三次教學的時候，筆者放棄了“逐次討論”的做法，將文中描寫梨花的典型段落、語句進行了整合，用一張幻燈片進行呈現，組織學生從整體上討論“描寫梨花的作用”，從教學效果看，這樣對文本的優化整合，更有利于實現教學目標，更有利于幫助學生建構“描寫梨花作用”的知識認知。

第二，構建學科情境。將一組描寫梨花的語段聚合在一起，其核心價值和作用便在于，為學生創設了良好的學科認知情境。這些不同的描寫梨花的語句，有起始的描寫語句，有中途強化的語句，有結尾點題的語句，有實寫梨花的語句，有虛寫梨花的語句，有描寫自然界梨花的語句，有描寫梨花其人的語句，這些語句放在一起，就形成了一個有效的“學科認知情境”。學生閱讀這個“情境化”的語言片段，就有可能從這個情境中建構起關于“環境描寫”作用的知識，從而實現自我發現、自我學習、自我成長，達成真學習的目的。這個時候，這些語句所建構起的學科認知情境，就相當于為學生的學習搭建了一個可行的學習平臺，搭建了一個通向知識終點的腳手架。

第三，形成系統知識。《驛路梨花》一文描寫梨花的作用大致表現在五個方面：一是象征作用，二是推動情節發展作用，三是點題作用，四是結構作用，五是烘托作用（營造氛圍）。這五點作用，基本涵蓋了小說中環境描寫的全部作用。我們將這些語句聚集在一起，讓學生從整體上去發現和討論，其基本用意就在于幫助學生形成“環境描寫作用的系統知識”。為了幫助學生形成這種系統認知，同時為了給學生分析問題提供規范的示范，我們在學生討論結束后，用“中心句+支撐句”的格式，給學生擬寫了五點作用的闡釋分析，以幫助學生形成一個較為完整系統的認知。

教學，總是在不斷優化和改進中前進。每一次設計，每一次實施，都會有那么一些調整和優化。正是這些調整和優化，正是對這些調整和優化的思考，才幫助我們將教學變成一種藝術的形式，而不是簡單重復的機械勞動。

[作者通聯：廣州市花都區教育發展研究院]