學生高階思維能力缺失與培養

陳燕

摘 要 中國學生要想在未來國際競爭中脫穎而出，就必須具備創新能力、問題解決能力和批判性思維能力的高階思維能力。語文學科教學應側重這三種能力的培養，閱讀教學是培養高階思維的主陣地，本文對一等獎錄像課《秋天的懷念》進行分析，提出高階思維缺失表征與培養策略。

關鍵詞 閱讀教學;高階思維;優質課反思;教師作為

中國學生發展核心素養以培養“全面發展的人”為核心，是學生適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新等六大素養，“科學精神”中“理性思維、批判質疑、勇于探究”，“學會學習”中“勤于反思”，“實踐創新”中“問題解決”都指向高階思維。語文閱讀教學應立足基礎知識，重視高階思維培養，培育學生發現、建構并運用知識能力。本文從一等獎錄像課《秋天的懷念》談起，尋繹高階思維培養的策略。

一、 一等獎錄像課設計框架呈現

以下課例為七年級上冊第二單元第五課《秋天的懷念》，該課獲2017年全國初中語文教學活動錄像課評比一等獎。下文呈現該課設計框架及課堂片段。

主體框架：①直接如題、導入新課;②緣題入文、理解母親之苦;③批文入情、感悟母愛之深;④聯系生活、讀出自己;⑤深情朗讀、體會深愛。

教學目標：理解母親之苦;感悟母愛之深。

閱讀方法：追問探究，對比揣摩。

①追問人物行為;②換位對比思考;③對比揣摩詞語。

課堂片斷摘錄：

師：可以由題目提出什么問題？

生：什么是懷念？懷念的是誰？

生：懷念是對已經逝去的人或物的思念。作者懷念的是他的母親。

師：“懷念”可以換成“思念”嗎？

生：不能。因為作者懷念的母親已經去世了。

師：這兩個詞表達的感情一樣嗎？

生：不一樣，“懷念”表達的感情比“思念”更強烈。

師：現在，請同學們帶上懷念的感情齊讀題目。

（生有感情齊讀題目。）

二、諸多教師推崇這樣的課堂，原因何在

《秋天的懷念》是統編版教材七年級上冊的經典課文，相關公開課和教學設計材料不難找到，要上得有新意、讓學生有新收獲，并不容易。這堂錄像課獲得好評，獲得2017年全國初中語文教學活動一等獎，原因大概有二。

1.教師帶著學生走向知識

不同于傳統課堂明顯“設計”，這堂錄像課偏向“即興”。由于《秋天的懷念》是一篇經典課文，不排除一線教師對于這篇文章的教學設計方法、重難點把握、學生困惑十分了解。因此，課堂環節設置、問題數量和難度把控，教師都能提前布置好，學生的任務便是回答教師預設問題。這樣的課堂是教師帶著知識走向學生，灌輸給學生，而按“劇本”進行的課堂授課，很難帶來“驚喜”。

反觀這堂錄像課，是教師帶著學生走向知識。教師提前設計，主體框架安排五個環節，目標指向理解母親之苦，感悟母愛之深，閱讀方法明確——追問探究，對比揣摩。不同的是，教師在設計之外給學生一定自由度。“緣題入文”：教師由學生審視標題后提出問題，又由學生來回答，教師只是從旁引導，層層深入，教授閱讀方法，幫助學生理解母親之苦;“批文入情”：教師在學生掌握閱讀方法基礎上，讓其選擇一則自己感動的細節進行賞析，感悟母愛之深，教師從旁關注學生是否將閱讀方法運用到位，做到適時提醒——“我想追問一下”，課堂主導是教師，主體是學生，學生在具體情景中可以自由選擇喜歡的片段，行為主動，思維活躍，教師只要做好目標設定，在學生“偏航”時及時糾正。因此，教師認可這堂課，是因為學生收獲的不單是方法，更是對知識主動地，有意義地建構。

2.教師帶領學生思維走向深入

杜威認為：“思維起源于某種疑惑、迷亂或懷疑。”[1]本堂課中，教師為學生思維創造條件，由標題《秋天的懷念》出發，學生提出諸多疑問，“什么是懷念？懷念的是誰？”“為什么要懷念母親？”“為什么是秋天的懷念？”等等。學生迷惑不解時，正是教師的“最佳講授區”，這位教師就是如此。

例如：生1問：什么是懷念？懷念的是誰？生2回答：懷念是對已經逝去的人或物的思念。作者懷念的是他的母親。

表面看來，學生問題得到解決，明確“懷念”定義和對象。實際是，學生只是理解“懷念”的含義，并沒有深入語境理解“懷念”的深刻內涵，對文本解讀停留表面，情感上沒有與作者聯通，對無法深入體會母親之苦。顯然，授課教師發現問題所在，馬上提問：“‘懷念可以換成‘思念嗎？”學生立即關注到文本中“母親已經去世”的事實，緊接著教師追問：“這兩個詞表達的感情一樣嗎？”，讓學生關注詞語感情色彩，深刻感受作者“強烈的思念”。由此，我們可以看到授課教師發現學生問題后沒有強行灌輸，而是在學生原有認知基礎上，通過兩個問題一步步帶領學生貼近文本情感內核，讓學生主動思考，主動接受，重建思維圖式，一點點深入作者內心，體會作者情感波瀾。

三、這樣的課堂有什么缺憾

本堂課中，教師明確學生“主體”地位，帶領學生走向知識，開啟學生思維，破除思維定勢，學生在教師示范引領下，掌握“提問”和“刪詞”閱讀方法，熟練運用解題“三步驟”，清晰把握文章主題，無疑是一堂較為成功的公開課。然而依舊有缺憾：本堂課更多停留于淺層教學，對學生高階思維能力培養引領還不足。分析如下：

本課閱讀方法三步驟：1.追問人物行為，為什么這樣做？人物的言行舉止體現了怎樣的情感？2.換位對比思考，把自己的心理、做法和作者的心理、做法進行對比，體會人物的不尋常處。3.對比揣摩詞語，換詞或刪除行不行？為什么？

第一步，追問人物行為：為什么這樣做？學生通過研讀文本細節便能推斷原因，“為什么望著天上北歸的雁陣，我會突然把面前的玻璃砸碎？為什么聽著收音機里甜美的歌聲，我會猛地把手邊的東西摔向四周的墻壁？”——“是他太敏感了。”人物言行舉止體現了怎樣的情感？——“很沮喪，極其暴躁，很悲觀……”學生只要“理解”文本，根據已知材料說明作者言行舉止與情感之間因果鏈，即可得出答案。

第二步，換位對比思考：把自己心理、做法和作者心理、做法進行對比，體會人物的不尋常處。“史鐵生的母親得的病是肝癌，會經常吐血，疼痛很難忍受。人生病的時候最希望什么？”——“需要親人在身邊”;“我竟然不知道母親病了？”——“因為母親不想讓我擔心。努力想讓我從痛苦中走出來”。教師讓學生換位思考，作對比，目的是讓學生結合自身生活經驗理解母親行為背后的動機，體會母親的苦。依舊要求學生在“理解”的基礎上，根據已有的信息進行合乎邏輯地推斷。

第三步，對比揣摩詞語：換詞或刪除行不行？為什么？“我狠命地捶打這兩條可恨的腿”“狠命地”和“可恨的”刪除或者換成另外的詞可不可以？為什么？——“這就表現不出作者的絕望與痛苦。”解答這道題首先要“記憶”兩個詞意，進而“分析”兩個詞與文本語境的關聯，最后“評價”能否刪除并給出理由，這是對學生批判性思維的考察。

從布魯姆弟子安德森修訂的“新版目標分類學”來看，教育目標是由金字塔的基底起始向塔尖發展的，由“記憶、理解、運用、分析、評價、創造”6個層次構成。[2]前三個層次指向“低階思維”（lower-order thinking），后三個層次指向“高階思維”（higher-order thinking）。其中，“分析、評價、創造”三種高階思維能力內涵在閱讀教學中可闡釋為：分析——區分材料類型并建立起材料與材料之間的聯系，解構材料背后的觀點、意圖等;評價——檢查或發現材料中矛盾、錯誤的觀點和語段，作出評論、判斷，是批判性思維的核心;創造——根據任務和情境，結合學生自身經驗進行全新產品的建構，是對學生綜合能力的考量，包含產生（創造性思維的核心）、計劃和生成三個部分。

本堂課中，閱讀方法是重心，是學生完成學習任務的關鍵所在，但三個步驟更多指向“低階思維”中“理解”能力，縱觀整個教學過程，后半節課教師讓學生討論交流，“找一處最讓你感動的母愛細節賞析”，是“提問法”和“換詞法”的遷移運用，鞏固加深，是對學生“應用”能力的考察，對“分析”“評價”“創造”高階思維能力訓練還有提升的空間。

《秋天的懷念》雖然經典，但只是個例，想讓學生通過學習一篇文章應對此類所有文章的分析，難度很大。教師此時應盡可能多地提供“樣本”，選擇不同視角、不同身份人群的“懷念”類文章供學生“分析”比對異同點，讓學生去“評價”人物，圍繞主題去“創造”新篇章，才能更好鍛煉學生高階思維。例如，在本課最后一個環節，將朱自清《背影》、朱德《回憶我的母親》、季羨林《懷念母親》與《秋天的懷念》進行群文對比閱讀，讓學生分析判斷人物形象、作者情感和寫法，掌握“懷念”類文章的閱讀和寫作技巧，從而訓練學生的高階思維“分析”“評價”能力。而高階思維中“創造”能力是對學生綜合能力的考察，強調學生在條件不完備情況下，調用知識儲備和經驗，有計劃、有條理完成學習任務的能力。例如，以“懷念”為主題創作一篇文章、采訪一個人物、完成一篇畫作等都是對學生“創造”能力的綜合鍛煉。

四、高階思維能力培養與教師作為

教師應該剔除傳統課堂教學淺表化、碎片化弊病，重視學生高階思維能力培養，激發學生主動思考，深度學習的熱情。正如哈蒂所說“我們需要作出重大的轉變，從過分依賴表層知識到降低對其的重視程度，要將教育目的轉變為形成深層理解或發展思維能力，達到表層學習和深層學習之間的平衡，幫助學生成功地構建正當合理的有關知識和事實（概念層面）的理論”。[3]觀諸教學實踐，教師在學生高階思維培養中，作為有二。

1.目標維度：聚焦目標分級

閱讀教學需進行目標分級，重點培育學生高階思維。沒有目標分級的教學，學生很難把握重難點，更難評價學習任務完成情況。本堂課中“緣題入文、理解母親之苦;批文入情、感悟母愛之深”是本課重點目標，有導向但不清晰，缺少目標細化和分級，學生很難評判是否掌握高級思維，也不利于在學習過程中運用“元認知”策略。因此，課堂上，教師不單要明確目標數量，更要分級。首先，區分一般目標和具體目標。例如，一般目標：使用“理解”“掌握”“欣賞”“認識”“體會”“喜愛”等含義較廣的動詞來描繪;具體目標：行為動詞加上文本內容。其次，在具體目標中區分低階思維目標和高階思維目標。低階思維目標設置為：圈畫文中優美語句;說說句子表達的情感;從人物描寫的角度賞析句子，對應“記憶”“理解”“應用”能力。高階思維目標設置為：結合文本內容分析人物形象;請圍繞主題評價文中某一人物行為;請根據故事情節發展和作者情感脈絡補充文章結尾，對應“分析”“評價”“創造”能力。以七下第三單元為例，對目標分級。

七下第三單元是有關“小人物”的故事單元，分別為《阿長與〈山海經〉》《老王》《臺階》《賣油翁》和《駱駝祥子》，“這些人物雖然平凡，且有弱點，但在他們身上又常常閃現優秀品格的光輝，引導人們向善、務實、求美。其實，普通人也一樣可以活得精彩，抵達某種人生的境界。”阿長有諸多陋習卻關愛“我”、老王窮苦卑微卻心地善良，《臺階》中父親結局悲壯，卻難掩其勤勞、堅韌品質，賣油翁身為勞動者卻不卑不亢，駱駝祥子在麻木、潦倒之前亦有老實、堅忍的優良品質。教師授課時明確本單元一般目標——“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵”。其次，完成具體目標中低階和高階思維目標設置。低階思維目標：例如，根據標題、篇幅等要素識別詳寫與略寫，確定寫作重點;閱讀文章談談感受;根據情感特征、變化找尋對應語句。高階思維目標：例如，分析作者塑造人物原因，如《阿長與〈山海經〉》，想一想：作者為什么要寫這樣這個人物？成年后作者和文中人物情感是否一致？《老王》這篇文章中作者為何會感嘆“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”。分析總結本單元“小人物”的異同點，并分析其中形成原因。要求：①用一句話，說出你的觀點;②用具體的事例來佐證;③條理清晰，邏輯自洽。

2.過程維度：介入情境教學

建構主義認為“知識和技能的獲得是經由個人與情境的互動，而不是透過教師的教導而得到”[4]。高階思維培育需要真實情境“土壤”輸送養料，“只有在真實情境下運用某種或多種知識完成特定的任務，才能評估關鍵能力、必備品格與價值觀念。”[5]學生無法深入解讀文本很大程度上是由于脫離真實情境。

引導學生進入真實情境有多種方法：1通過圖像或實物創設情境;2通過活動創設情境;3借助語言創設情境;4借助新舊知識關系創設情境;5借助人物或事件“背景”創設情境;6借助問題創設情境。《秋天的懷念》教師借助環環相扣的問題來為學生創設情境，引導學生關注文本，深挖細節，避免淺表思考。教師在執教七年級下冊第三單元時，可以通過活動創設情境。

“阿長”“老王”“父親”“祥子”與學生生活有隔膜，較難深入理解人物情感，容易死記課堂“答案”。不如將學生放置真實情境，與現實“小人物”親密接觸，縮短情感距離，鍛煉學生綜合能力，尤其是高階思維能力。例如，從低階到高階設置三個活動。活動一“聽聽他們的故事”，讓學生采訪身邊的“小人物”，較為全面地了解被采訪者生活情況、工作性質、生活愿望等;活動二“說說他們的故事”，模仿“朗讀者”節目，由學生自定主題，自選名家筆下感人“人物”文章，朗讀、展示、交流;活動三“寫寫他們的故事”，小組合作將采訪文稿整理成篇，在班級交流。活動一，學生只需“記憶”采訪內容，不出現偏差即可，屬于“低階思維能力”訓練;活動二，學生要想說出人物故事，需“回憶”采訪內容，對內容“分類”和“區別”，有序地“組織”，屬于低階思維中“理解”能力訓練，如想效果提升，則要調動高階思維“分析”和“評價”采訪對象;活動三，寫寫他們的故事。想讓寫作有條理，合符邏輯，主題鮮明，生動感人，須有明確目標、寫作計劃，才能生成作品，是對學生高階思維“創造”能力的考察。活動過程中，學生低階和高階思維能力都得到訓練，重點在于高階思維訓練。

一般認為，在傳統接受性學習當中，主要是培養和發展學生的低階思維能力，而在以建構主義為理論基礎的探索型、自主型和協作型學習中，主要發展高階思維能力。但實際教學中依然存在教師忽視、無視高階思維培養現象。想要改變此種現狀，教師必須明確高階思維培養對于學生成長成才重要性，其次，更新教育教學理念，領悟“高階思維”內涵，改進教育教學方法，才有利于學生關鍵能力培養。

〔本文系2019年福建省中青年教師教育科研項目（社科類）一般課題“中學閱讀教學中元認知策略與教學成效研究”（課題編號：JAS19542）研究成果〕

參考文獻

[1]約翰·杜威，姜文閔譯.我們怎樣思維·經驗與教育[M].北京：人民教育出版社，2019：21.

[2]鐘啟泉，崔允漷.核心素養研究[M].上海：華東師范大學出版社，2019：4.

[3][新西蘭]約翰·哈蒂（John Hottie），金鶯蓮，洪超，斐新寧譯.可見的學習——最大限度地促進學習[M]北京：教育科學出版社.2015：86

[4]周新富.教學原理與設計[M].臺灣：五南圖書出版股份有限公司.2020：45

[5]崔允漷.學科核心素養呼喚大單元教學設計[J].上海教育科研，2019（04）：1.

[作者通聯：福建教育學院基礎教育課程

教學研究中心]