“四法并行”：整本書閱讀教學的策略架構

朱小培

摘要：借助視頻、圖片等方式接收各種紛繁復雜的閱讀信息后，學生的閱讀能力受到了較大挑戰，整體閱讀效果更受到不利影響。有效開展整本書閱讀指導，持續提升學生的閱讀興趣，幫助學生明確閱讀技巧，強化學生的閱讀思維能力，勢在必行?！八姆ú⑿小?，在讀前、讀中、讀后分別使用框架閱讀法、主題閱讀法、問題閱讀法、分享閱讀法教學，助力學生的整本書閱讀。

關鍵詞：整本書閱讀教學;框架閱讀法;主題閱讀法;問題閱讀法;分享閱讀法

數字化時代，學生接受外界閱讀信息的渠道越來越多元。借助視頻、圖片等方式接收各種紛繁復雜的閱讀信息后，學生的閱讀能力受到了較大挑戰。尤其在他們自身閱讀能力不足的前提下，整體閱讀效果更受到不利影響。有效開展整本書閱讀指導，持續提升學生的閱讀興趣，幫助學生明確閱讀技巧，強化學生的閱讀思維能力，勢在必行。“四法并行”，適時將主題閱讀法、框架閱讀法、問題閱讀法、分享閱讀法運用于整本書閱讀教學，助力學生的整本書閱讀。

一、讀前概括梳理，使用框架閱讀法

框架閱讀法，是指學生在進行整本書閱讀之前，教師引導學生先對整本書的主要內容做初步的概括梳理，搭建一個基礎的閱讀框架，進而讓學生在框架的牽引下投入細化閱讀。有框架閱讀法做支撐，學生會在讀的過程中有意識地明晰整本書的主要內容，理順整本書中各部分、各章節之間的邏輯關系，羅列整本書描述的各類人物，分析整本書提及的不同事件……如此，整本書閱讀就有了明確的方向。

使用框架閱讀法，書名、章節、目錄是搭建閱讀框架的三個著力點：書名是整本書的眼睛，是整本書情感、主旨的濃縮，是框架搭建的抓手;各個章節是整本書的故事線，是所有內容的凝練;目錄中每一個章節下的小章節，是章節的具體事件描述。將這三者結合起來，就能快速搭建出閱讀框架。筆者常用思維導圖幫助學生搭建閱讀框架，理清閱讀概念，明晰閱讀思路，提升閱讀效率。

慣常的框架搭建步驟是：將書名作為框架標題，以此為引領，先從目錄中拎取各大章節的標題，作為一級分支;然后聚焦各大章節，從各大章節拎取小分點，作為二級分支;接下來，帶著學生根據一級分支、二級分支粗略了解整本書的內容，讓學生明晰整本書的故事情景、人物關系。如此，正式進入整本書閱讀前，學生就已經清楚地知道了整本書的故事發展路線，之后的閱讀也就更具目的性，能夠更明確地將整本書分為幾大模塊進行細化閱讀，并建立好各大模塊之間的聯系，進入深層閱讀。

筆者組織學生閱讀《小英雄雨來》時，就采用了框架閱讀法。在學生初步了解了這本書內容的前提下，筆者啟發他們以目錄為載體，將注意力集中到關鍵人物——小英雄雨來身上，梳理雨來追夢成長之路。學生小組合作，分別從“丹心少年，膽識超群”“年少心紅，智慧過人”“環境熏染，滋養成長”“小小少年，本領高強”“懷揣夢想，一心向黨”“重要他人，助力成長”六個層面，回憶主要內容，對整本書目錄中涉及的40個標題的內容做重新組合，搭建出閱讀框架。如此一來，接下來的閱讀就變得體系化。他們遵循整合后的閱讀框架，順著“雨來追夢成長”的思路再次深入閱讀整本書，所有的思考就都指向了主人公雨來，對于他優秀品質的領會就更聚焦、更深刻，對于作者描寫雨來語言、行為、神態、心理等方法的掌握也更到位。

長期堅持在整本書閱讀中教學生使用框架閱讀法，逐步培養學生的框架意識，學生定會在每讀一次就搭建框架的“慣性”中習得方法、悟得要領，提升整本書閱讀效率。

二、讀中遴選話題，使用主題閱讀法

這里所說的主題閱讀法，可以是圍繞同一個主題的多本整本書的閱讀，也可以是一本整本書涉及的多個閱讀主題的探究。不同的閱讀者，可能會關注多本書涉及的同一個或不一樣的主題，也可能會關注一本書中的多個或某個主題。隨著年齡、閱歷的增長，相同的閱讀者對不同的主題、同一個主題也有可能存在不同的理解。因此，教師引領學生開展整本書閱讀的時候，要有意識地與學生一起篩選、分析、確定合適的閱讀主題，并引導學生順著這個主題做深入閱讀，為學生建立指向主題的深度閱讀體系奠定基礎。

主題閱讀法的推進可分三步。第一步，不同學生的閱讀積累、家庭環境、成長經歷、審美經驗等存在較大差異，閱讀偏好肯定不同，教師帶領學生開展整本書閱讀之前，需根據學生的具體情況分析確定適合學生的閱讀主題。根據學生的閱讀實際篩選確定閱讀主題，既有利于教師使用針對性、個性化的引導方式，又有利于激發學生的閱讀興趣。第二步，了解了學生的實際情況，確定了閱讀主題后，就可以讓學生圍繞主題閱讀相關的整本書，并在閱讀過程中標注好與主題相關的內容。第三步，完成主題閱讀的任務后，教師嘗試引導學生針對自身的閱讀理解描述主題，寫下自己對該主題的理解。

例如，上學期，了解到班里的學生對與奇聞軼事相關的主題書目比較感興趣，筆者便向他們推薦了《俗世奇人》一書。這本書中包含的“集體性格”“人物個性”“拿手絕活兒”“處世智慧”等主題，對于學生了解和描繪不同的人物都有好處，值得深入探討與交流。對此，筆者先讓學生自主歸納和總結閱讀主題，然后組織學生小組溝通交流，進而確定喜歡的主題做深入閱讀。最終，學生選定了“集體性格”和“處世智慧”兩個主題。探究“集體性格”，學生走進俗世，走近市井中的奇人們，他們發現：俗世奇人從事不同的職業，有著不同的脾氣個性，又各自秉持做人原則，保有自己的氣節，堅守自己的行業底線。主題探究“處世智慧”，讓學生的視線延伸至俗世奇人的人性深處，體會到生活雖艱難，世道雖有不公，但這些生活在市井的小人物卻都能帶著有趣的靈魂游走在生存與生活之中，以充滿個性的活法，讓生活充滿樂趣和智慧。這些奇人身上發生的奇聞軼事，那樣妙趣橫生，甚至荒誕傳奇，都折射出了那個年代獨有的甚至可以延續到當今的處世智慧。讀懂了這兩個主題后，學生又將“集體性格”與“處世智慧”聯系起來讀，從而了解到：這樣的集體性格，孕育出了不同的處世智慧;不同的處世智慧，又滋養著這樣的集體性格，讓俗世中的世人如此般可愛、世事如此般好玩。再往深處走，他們從這些俗世奇人的“俗”和“奇”，感受到了生命之厚重、生存之哲學、生活之意義。

三、讀中深層思考，使用問題閱讀法

所謂問題閱讀法，是指閱讀中通過與作品相關的關鍵問題的提出，啟示學生帶著問題閱讀相關作品，進而解答問題，進行深層思考。在解答問題的過程中，學生也實現了對作品的深入理解。整本書閱讀指導中，教師有必要根據書的內容，設計有層級、有引領性的關鍵問題，指引學生的閱讀往正確的方向行進。

一方面，可以依據整本書故事發展的主線設計問題，以問題帶動主線敘述，進而讓學生在回應問題的思考中明確故事發展的關鍵轉折點，實現對整本書內容的整體把握。以閱讀整本書《夏洛的網》為例，教師就可以根據主人公威爾伯的命運轉變、夏洛織網的線索，設計“威爾伯的命運出現了幾次危機，又是怎樣一次次在承諾、守諾中化解的”“夏洛四次織網的內容，有什么特殊的用意？作者要告訴我們什么”等關鍵問題，讓學生帶著問題閱讀。所謂“提領而頓，百毛皆順”，如果說威爾伯的命運轉機、夏洛織網，因果聯系緊密，是這本書的“領”，那威爾伯的“幾次危機”、夏洛的“幾次織網”，就是這本書的“毛”。以問題串起了“領”和“毛”，引領學生走進這本書，走近威爾伯，感知他命運的跌宕起伏;走近夏洛，與她一起想辦法在網上織出智慧變化的文字。在一次次“與夏洛一起解救威爾伯”的思維歷程中，他們又領悟了谷倉動物們的善良品質?？梢姡瑔栴}閱讀法，讓學生的閱讀思路更為清晰明確，閱讀效果顯著。

另一方面，也可以讓學生在對整本書有初步了解的前提下，結合自身認知提出問題，并以這些問題為引領，通過閱讀到書中尋找答案。如，閱讀《格列佛游記》一書，當學生了解這本書講述了主人公格列佛到四個國家游歷，有了各種不同尋常的游歷見聞時，筆者建議他們根據自己的閱讀喜好、閱讀重點，從不同角度提出自己想解決的問題。于是，對小人國感興趣的學生就會問：“格列佛在利立浦特就是巨人了，他會怎樣發揮巨人的優勢呢？”對巨人國充滿好奇心的學生就會問：“在布羅卜丁奈格，格列佛就是只小螞蟻，他會有怎樣奇特的經歷呢？”飛島國中的人相貌異常，衣飾古怪，整天沉思默想，就有學生問：“這里的人比較古怪，格列佛在這里會見識哪些古怪奇特的事呢？”帶著問題，好奇的學生以極大的興趣投入閱讀。他們隨著格列佛的足跡，在不同的國家游歷，真正見識了作者以豐富的諷刺手法和虛構的幻想寫出的各種荒誕而離奇的情節，對于書中提到的不同國家的風土人情、國民的言行風格等有了深刻的認知，更對作者借格列佛游歷的形式反映當時國家統治集團的昏庸腐朽、唯利是圖，揭露和批判殖民戰爭的殘酷暴戾，歌頌和贊美殖民地人民反抗統治者英勇斗爭的寫法有了一定了解。

四、讀后交流信息，使用分享閱讀法

分享閱讀法，是指在學生閱讀完后，組織他們開展系列表達、溝通、討論和交流活動，以傳遞意見與感悟的形式，分享閱讀中獲取的有效信息。分享閱讀法重在借助整本書閱讀激發學生的思維能力，注重對學生綜合素質的培養。

使用分享閱讀法的基本思路是：首先，教師對整本書的內容做模塊式分解，分模塊給予學生閱讀指導，學生分組閱讀不同模塊的內容，有針對性地開展閱讀討論，就不同模塊包含的信息知識、寫作技巧、表達手法等發表自己的想法和意見。其次，鼓勵學生結合自身的認知與書中的內容，開展仿寫活動，相互交流，完善仿寫細節。最后，學生分享各自完成的仿寫內容，相互之間做點評，深入領會作者想要表達的情感。

與學生共讀整本書《水滸傳》時，由于該作品中作者使用了“珠串式”寫作方式，每個故事單元都相對獨立。因此，筆者以分配故事單元的方式，讓學生分組閱讀。各小組閱讀完畢，組織他們分享交流自己的閱讀成果，然后各小組選派學生代表闡述自己小組的成果。此時，一個個活靈活現的水滸故事便得以再現。在此基礎上，筆者讓學生再次回到書中，拎取每個故事的共同點。由此，他們便將閱讀視角轉向了對不同人物形象的分析、對不同人物語言的賞析等細節性層面。再次交流，就書中的人物形象，有的小組研究了主人公宋江，從他“私放晁蓋”“怒殺閻婆惜”“潯陽樓吟反詩”等事件中提煉出他為人仗義、善于用人、謙虛謹慎、疏財仗義、任人唯才等優點，也肯定了他高超的組織管理才能和軍事指揮才能，但對他總想招安，過于忠君、報君的性格特點提出了質疑。有的小組對性格特點十分鮮明的李逵做了研究，認為從正面看，李逵的革命性和反抗性最強，他疾惡如仇、俠肝義膽、直爽率真，關鍵時沖鋒陷陣、舍生忘死，天不怕、地不怕;從反面看，李逵的破壞性也很強，他頭腦簡單、莽撞急躁、貪吃貪喝、撒潑耍賴、亂砍濫殺。就這樣，武松、林沖、吳用、孫二娘、花榮、柴進等水滸人物，越來越形象直觀地走進了分享課堂，走進了大家的視野。而且，從水滸人物語言的角度，通過分享，不同小組也各有各的體會。有的小組認為從語言發展的角度，《水滸傳》創造性地發展了“說話”藝術的語言特色，巧妙地讓每個人物的語言凸顯了每個人的性格。有的小組從語言特色的角度，認為書中人物的語言簡潔明快、生動含蓄，表現力很強。有的小組從語言表現的角度，認為作者寫人敘事多用白描，不用長段書寫，往往幾個字便意態畢肖。有的小組以案例搜集的形式，凸顯本書語言栩栩如生的特色，如，選取楊志與索超比武的場景：從文官身份的角度，選取語言細節“看得呆了”;從軍官身份的角度，選取語言細節“喝彩不迭”;從軍士身份的角度，選取語言細節“遞相廝覷道：‘我們做了許多年軍，也曾出了幾遭征，何曾見這等一對好漢廝殺！”;從大將身份的角度，選取語言細節“聞達則連呼‘好斗”……書中這樣信手拈來、游刃有余的語言描寫，讓學生直呼過癮。從整體走向局部，從局部聚焦細節，學生對書中一百零八個好漢的性格、行為、語言等的了解越來越直觀，也越來越深入。從這些人物形象的言行，他們也逐漸透視出官場的腐敗和社會的黑暗。如此一來，即使之前很多學生都不曾讀過《水滸傳》，通過分享交流也達到了通讀整本書的效果。之后，再讓他們運用書中描寫人物的方式仿寫身邊印象深刻的人物，學生的寫作興致就高漲起來了。他們在仿寫中溝通，在溝通中點評，不斷深化拓展知識面，不斷強化對于知識點的運用。這也為夯實自身的寫作能力、表達能力、溝通能力等，培養語文綜合素養等都打下了基礎。

針對不同的整本書內容，使用恰當的閱讀方法，能夠幫助學生在閱讀前做到胸有成竹，明確“讀什么”“怎么讀”，有方向、有目的地讀，提升閱讀認知;讓學生在閱讀中做到心中有數，能及時就讀到的知識點、信息點進行合理分類，明確所讀的內容該如何科學合理地遷移運用到今后的學習中，豐富閱讀見解;讓學生在閱讀完做到“胸有丘壑”，能夠根據閱讀中積累的素材、信息以及發現的問題，靈活將所讀運用于寫、演、誦等各種類型的學習活動，巧妙運用于生活，持續提升閱讀效益，不斷夯實自身文化底蘊。

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