統編教材閱讀策略單元教學的定位及落實

顧穎潤

摘要：統編教材的閱讀策略單元實現了教學內容從“讀什么”向“如何讀”的轉變，以及教學方式從“分散性”向“集中型”的轉變。閱讀策略單元教學要把握“策略教學”的方向不游移，統籌“整體規劃”的思路不偏離，堅持“鞏固運用”的實踐不放松。以預測單元為例，運用“激活—建構—鞏固”的教學方法來整體規劃教學過程，有助于學生習得預測策略，提升自主閱讀能力。

關鍵詞：統編教材;閱讀策略單元;教學定位;“預測”單元;小學語文

一、閱讀策略單元的教學價值

（一）教學內容從“讀什么”向“如何讀”轉變

以往大多數版本教材的閱讀教學，主要內容是語言文字的賞讀、思想感情的體悟、文章結構的分析，更關注學生讀懂了什么，而較少關注學生讀懂的過程。這造成了很多學生對教材中熟悉的文本能夠分析到位，但遇到陌生的文本就手足無措的狀況。究其原因，在于對閱讀策略的忽視。

統編教材的閱讀策略單元旗幟鮮明地指出閱讀教學應該從關注“讀什么”轉變到“怎么讀”。教師帶領學生從方法的角度去審視文本，讓學生明晰完成閱讀過程的路徑，掌握閱讀策略，提升自主閱讀能力。如三年級上冊的“預測”單元，學生積極主動地借助已有的經驗，對接下來的故事情節、人物命運展開想象，并在后續的閱讀中逐步完善信息，驗證自己對故事的預測是否符合原文，不斷假設、驗證，推進閱讀。閱讀過程中，文本與學生始終產生密切的互動，也因主動“解密”文本的構思過程，會對學生的習作選材、謀篇布局等學習行為產生較大助益。

（二）教學方式從“分散型”向“集中型”轉變

統編教材強調讓學生通過語文學習掌握多種閱讀方法，進而具備獨立閱讀的能力。基于這樣的理念，編者在每個單元安排了語文要素，保證各單元都有閱讀方法的滲透。既然如此，為何還要專門設置閱讀策略單元？這就需要我們明晰方法與策略的區別，關于方法的教學是相對分散的，針對策略的教學則相對集中。

從中年段開始，每個年段選取學生閱讀過程中最基本也最重要的閱讀方法，形成4個閱讀策略單元：三年級上冊的預測單元，四年級上冊的提問單元，五年級上冊的提高閱讀速度單元，六年級上冊的有目的地閱讀單元。每個閱讀策略單元的具體要求詳見表1。閱讀策略單元不僅對原有分散的閱讀方法做了系統化提煉，且根據課標的要求和學生認知發展的規律呈現出螺旋上升之勢，確保逐步提高學生的閱讀能力。

二、閱讀策略單元的教學要義

（一）把握“策略教學”的方向不游移

基于閱讀策略單元教學價值的認識，我們應明確閱讀策略單元的教學重難點要圍繞“如何形成策略”來設定。也就是說，教學閱讀策略單元時，除了字詞句篇等基礎知識的學習和情感、態度、價值觀的滲透外，更要把握一點：無論是教學任務的設計還是時間的安排，都要傾向于“策略”教學。策略本身是從方法中提煉出來的，是“枝干性”的，要抓住閱讀策略最本質的特點來幫助學生理解和記憶，不能讓其他的教學內容沖淡對閱讀策略的概括和提煉。

（二）統籌“整體規劃”的思路不偏離

閱讀策略單元是一個整體，因此教學要有整體規劃。閱讀策略單元從課文的編排到《語文園地》的設計，都有前后的承接關系，是一個不斷豐富、完善策略的過程，不能隨意調換課文的教學順序，要注意前后教學的銜接。如三年級上冊的預測單元包括《總也倒不了的老屋》《胡蘿卜先生的長胡子》《不會叫的狗》幾篇課文。其中，第一篇是精讀課文，這篇課文有較為詳細的旁批，意在幫助學生了解預測的策略，課后習題則通過對話框展現預測的思維過程，讓學生更好地知道如何運用預測策略去主動閱讀;第二篇和第三篇都是自讀課文，第二篇課文沒有寫出結尾，第三篇課文開放式地給出了三種結局，留給學生更多的預測空間，可以引導學生運用從第一篇課文中學到的方法邊讀邊預測，在實踐中鞏固策略。《語文園地》利用“交流平臺”進一步總結預測策略。《口語交際》中的“名字里的故事”，《習作》中的“續寫故事”都是對預測策略的具體運用。我們要將它們放到單元中去整體考量，提出相應的教學要求。

（三）堅持“鞏固運用”的實踐不放松

策略是凝練的方法，因而必須在不斷重復中鞏固并最終成型。僅靠一個單元或一個學期的教學就想掌握策略是遠遠不夠的，還需要讓學生在閱讀實踐中不斷運用。所以，閱讀策略單元的教學并不是“終”點而只是“中”點。

三、閱讀策略單元的教學落實——以預測單元為例

基于上述對閱讀策略單元教學價值的認識和教學要義的把握，筆者認為，要想落實閱讀策略單元的教學，可以采取“激活—建構—鞏固”的教學方法。下面，以三年級上冊的預測單元教學為例進行闡釋。

（一）激活：建立與原有閱讀方法的鏈接

關于預測，統編教材在此之前已有所鋪墊。二年級上冊《雪孩子》一課有問題：“看著雪孩子變成了白云， 小白兔心里會想些什么呢”，以及二年級下冊《蜘蛛開店》一課的練習題“接下來會發生什么事？展開想象，續編故事”等，都在引導學生嘗試在閱讀中運用預測的方法。教學預測單元，不能將學生定位在“零基礎”上，而應努力激活學生的原有認知，使他們產生強烈的心理期待。

預測首先可以基于文本。本單元所選的都是符合中年級學生認知特點、能夠激發學生興趣的童話。教學時，教師可以先引導學生回憶一年級下冊《小猴子下山》中的情節：小猴子到玉米田掰玉米，看到桃子扔了玉米，看到西瓜扔了桃子，看到兔子扔了西瓜，最后只好空著手回家。再問學生：你們覺得小猴子下山還可能會看到什么，做了什么呢？針對學生的回答，引導他們感受這篇童話的情節特點，激活“預測要從文本出發，進行合理預測”的認知。

預測還可以基于生活實際。教師可以帶領學生回憶學過的童話故事《蜘蛛開店》，讓學生說說蜘蛛還可能接待了哪些小動物，并說明預測理由。由此，引導學生感知，河馬嘴巴大、長頸鹿脖子長、蜈蚣腿多才讓蜘蛛開不成口罩店、圍巾店、襪子店，排除特殊表達效果的需要，童話中的主人公仍具有它本來的特性。由此，學生就會意識到，預測必須符合生活實際。

（二）建構：循序漸進地豐富預測策略

1.有依據地大膽預測。

學生正式學習預測單元前，知道預測要根據文本內容和生活實際，但對于具體如何預測還沒有形成清晰的認識，這也造成了預測的方向不明。預測單元中的3篇課文則提供了較詳細的方法指導。

如何依據文本來預測呢？本單元的課文通過旁批和課后習題給學生作出提示。文本重要的提示信息包括：（1）標題，標題大多揭示了文章中心，關注標題就能大概了解文本的主要內容，如《總也倒不了的老屋》標題旁的批注就提示：老屋總也倒不了，是被施了魔法嗎？（2）插圖，如《總也倒不了的老屋》的插圖中，老屋面帶慈祥笑容，讓讀者產生它一定會滿足所有人愿望的預測，旁批也做了相關提示。（3）關鍵詞句，如《胡蘿卜先生的長胡子》里的一句“對一根胡子來說，果醬是多么好的營養品啊！”暗示胡子一定會長得很長。

生活實際對預測有什么作用呢？《總也倒不了的老屋》在課后提出生活實際包括“生活經驗和生活常識”，比如“不斷地被人打擾，可能會覺得很煩”就是一種關于交往的生活經驗。《胡蘿卜先生的長胡子》中胡蘿卜先生的胡子被替代作風箏線、晾衣繩，此時預測的依據“胡子比較有韌性，不那么容易斷”就是一種生活常識。教師引導學生明晰預測的依據，使原先比較模糊的預測策略變得更為豐富、完善。

2.進一步驗證、修正預測。

在學生原先對預測的認知中，最為看重的是預測本身，而驗證環節處于附屬地位，淪為檢驗對錯的過程——與原文一致，鼓掌祝賀;與原文不一致，來看原文。“修正”異化成閱讀原文。預測不是一個線性的過程，而是一個包括“預測—驗證—修正—再預測”的過程。當學生的預測與原文內容不一致的時候，除了要讀原文，更要思考作者為什么會寫出自己預測不到的情節，并及時修正自己的一些想法，帶著對作者、文本思路的新認識往下讀，才能體會到寫作的奧妙所在。即使預測的思路與文本一致，也可以從故事內容發展的豐富性角度進一步修正自己的想法。這個過程其實是閱讀策略抽象化并內化成個體認知的過程。充分認識到驗證、修正是預測策略中不可缺少的一部分，將其“順應”進預測策略中，策略才形成完整的閉環。

3.利用導圖形成預測策略圖式。

根據圖式理論，每個人頭腦中都存在大量的對外在事物的結構性認識，圖式化一旦形成，對信息的加工就在無意識中完成，因此也更為迅速和自然。如一個學過幾何圖形分類的人比沒有經過訓練的人能更快地識別圖形。基于此，我們可以將預測策略簡化成一個圖式（見圖1），方便學生記憶并運用。

這一圖式建構完成后，學生只是機械記憶，還不能形成自動化的思維過程，此時，需要借助批注這一輔助手段。預測單元的第三篇課文教學就可以讓學生根據圖式，一邊閱讀一邊批注：讀到這里我進行了怎樣的預測？預測依據是什么？是否一致？一致的話我的與原文哪個更好？不一致的話我要進行怎樣的修正？一開始用批注可以幫助學生快速鞏固圖式，等內化成閱讀習慣，我們就不需要學生做詳細批注了，上述批注內容會自動化為學生思維的過程。

（三）鞏固：在拓展延伸中實踐預測策略

1.單元內的閱讀教學實踐。

預測單元中的3篇課文有嚴格的先后順序，體現出“學習預測—練習預測—獨立預測”的漸進發展過程。《語文園地》中的“交流平臺”總結了在閱讀中預測的價值和意義，讓學生明白為什么要預測。除此之外，《口語交際》和《習作》常常會被教師忽略，但這兩個板塊正是學生實踐閱讀策略的絕好平臺。教師可以讓學生結合所學，猜一猜同學姓名的含義，并借助策略圖式回顧自己的思維過程，既有趣，又能起到鞏固策略的作用。習作中的“續寫故事”設置了一個情境，讓學生繼續寫下去，這也是一種預測。每個學生的思路不同，習作完成后可以讓一個學生讀文章，其余學生運用預測策略去猜。在驗證和修正的過程中，他們能感受到習作的樂趣，也能鞏固預測策略。

2.同一文體的課外閱讀實踐。

《胡蘿卜先生的長胡子》課后出現了一些文章和書的題目，要學生“讀讀下面這些文章或書的題目，猜猜都寫了些什么”;《不會叫的狗》課后提出“選一本同學不熟悉的故事書，讀給他們聽。讀的時候在某些地方停下來，讓他們猜猜后面可能會發生什么”;“交流平臺”中也出現了“我在圖書館里找書看時，會先看標題，猜猜大致內容，再決定要不要看這本書”，這些內容都在提示教師，策略習得僅靠幾篇課文是遠遠不夠的，必須從課內引向課外，從單篇引向整本書。教師可以推薦學生閱讀篇幅更長的童話故事，如《寶葫蘆的秘密》《木偶奇遇記》等，引導學生在閱讀的過程中，用批注的形式記錄下自己預測的過程，想想是如何運用預測策略的，有了怎樣特別的閱讀感受。

3.不同文體的拓展閱讀實踐。

除了童話故事，預測在其他類型的文學作品閱讀中也是行之有效的策略。如在指導學生閱讀章回體四大名著的時候，利用回目預測，可以幫助學生更有興趣、更加高效地閱讀。教師可以通過班級讀書會等形式讓學生閱讀不同體裁的作品，將使用策略的心得與同伴分享，不斷強化。這樣，策略才能夠真正內化成學生的思維習慣，也才能夠真正提升學生的閱讀能力。

參考文獻：

[1] 溫儒敏.“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議[J].課程·教材·教法，2016（11）.

[2] 蔣軍晶，林海華.“閱讀策略”，為什么教，怎么教——統編本教材四個“策略單元”的價值分析及教學建議[J].小學語文教學，2019（28）.

[3] 劉晶.單元統整：閱讀策略單元教學的有效路徑[J].語文建設，2020（20）.