統編初中《語文》教材文言課文選編特點分析

徐悅悅，任 強

（淮北師范大學 文學院，安徽 淮北235000）

引言

教材的選編很大程度上影響著教學的實施。新課標指出：“教材編寫應該依據課程標準，全面而有序地安排教學內容，設計教學活動。”①教育部．義務教育語文課程標準（2011年版）［M］．北京：北京師范大學出版社，2012：32．統編初中《語文》教材結構安排合理有序，采用雙線結構和相互關聯的四大教材系統共同構成全部的知識體系。“所謂兩條線索：一是知識的線索，二是能力訓練的線索。中學語文教科書內部的這兩條線索，又要借助于四個互相聯系的系統組織起全部的教學內容，這四個系統就是范文系統、知識系統、作業系統和助讀系統。”②張天琪．統編本與人教版初中語文教科書助讀系統比較研究［D］．溫州：溫州大學碩士學位論文，2019：11．其中，文言文作為中國優秀傳統文化傳承的一大載體，自身蘊含豐富的教學價值，在每個系統中的選編特點都非常明晰，明確體現出新課標的要求。統編初中《語文》教材構建了“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體的文言單元編排體系，將隱性的人文素養和顯性語文知識結合呈現，不僅對整個單元的教學提供了明確的指引，而且使單篇課文的教學目標更加明晰，為初中文言文閱讀教學提供了新的嘗試。③陳恒舒．統編初中語文教材自讀課文的設計思路［J］．語文學習，2017（11）：12－15．

一、選文系統特點

選文系統是否合理對教師教學內容的選擇和學生理解能力的培養有著很大影響。通過對統編本教材和人教版教材對比，發現統編本教材在文言文選文系統的數量和內容方面都有著不小的變動。

（一）文言文比重增加，重視傳統文化的傳承

教材總主編溫儒敏在《“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議》中指出，統編語文教材的編寫是根據黨中央的指示并結合新時代的教育理念，以“立德樹人和弘揚傳統文化”為根本任務進行系統編排。①溫儒敏．部編本語文教材的編寫理念、特色與使用建議［J］．課程·教材·教法，2016（11）：3－11．作為優秀傳統文化傳承的一大載體，統編教材中的文言文在人教版的基礎上進行了合理的調整，其選文兼具典范性、創新性，體現出明顯的時代特征，更貼合新課標的要求。

從文言文選編的數量來看，第一，整體選文數量，人教版初中《語文》教材閱讀共選文213篇，其中文言文76篇；統編本教材閱讀選文總共189篇，其中文言文數量為75篇。兩者對比可以發現，人教版中文言文篇目占比為36%，而統編本中文言文的占比為40%，其比重有了明顯的上升。第二，每個年級的選文數量，相較于人教版教材，除九年級下冊外，統編本教材每一年級的選文數量都有一定程度減少，但文言文數量以及占比卻呈波動上升的趨勢。選文的比重很大程度上反映出選文系統的側重點和關注點，通過對選文比重分析，不難看出統編教材對文言文有著較高的關注度，具體如表1所示。

表1 兩個版本選文數量統計

從文言文選編的內容來看，統編初中《語文》教材選編的文言課文均為文質兼美的經典文章。第一，統編教材中選取了最具代表性的中國儒家傳統經典篇目，比如選編了“四書”中《論語》與《孟子》的經典篇章以及“五經”中《詩經》與《禮記》的內容等。第二，統編教材的選文內容體現出豐富的文化民俗。例如，在《木蘭詩》中，從木蘭出征前購買的物品可以體現出游牧民族色彩；《核舟記》中展現出了我國古代精湛的微雕技藝。②徐東雪．統編版初中語文教材中文言文編排情況研究——以七、八年級語文教材為例［D］．上海：上海師范大學碩士學位論文，2019：24．經典文章作為傳統文化的載體，其可讀性較強，具有較高的文學價值。王榮生教授在《文言文教學教什么》中明確指出：“學習文言文，最終的落點是文化的傳承與反思。”③王榮生．文言文教學教什么［M］．上海：華東師范大學出版社，2014：6．選取文質兼美的文言作品，有利于學生審美能力的提高以及樹立正確的價值觀念，從中也體現出統編教材對于優秀傳統文化的重視。

（二）選文層級分明，符合學生發展特點

心理學研究表明，學生心理發展具有階段性和連續性特點，后一階段的發展以前一階段為基礎。統編教材的選文系統是在人教版的基礎上改進的，相比人教版教材中的選文，統編教材文言文選文的一大特點就是其選文層級分明，在總體淺顯易懂的前提下，又螺旋式上升，符合學生的學習特點。統編教材的選文系統選取了不同朝代的名家名篇，不僅風格和體裁多種多樣，而且便于學生理解。這種選文的模式符合學生初中不同階段的學習特點，可以開拓學生的閱讀視野，有效提高其文言文的閱讀能力。

通過對比可以發現，雖然人教版的選文系統涉及的內容體系也十分豐富，但是有些文章較為復雜，其中蘊含的價值觀念不符合當今社會發展的潮流，無法完全貼合初中學生的身心發展特點。例如人教版七年級下冊選入的《口技》，八年級上冊選入的《觀潮》，九年級上冊選入的《隆中對》，九年級下冊選入的《公輸》等文章，這些文言文篇幅較長，學生學習難度較大，因而在統編教材編排過程中將其進行了刪減。《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出，教材的選擇不僅要富有文化內涵和時代氣息，題材、體裁、風格豐富多樣，各種類別配置要適當，難易適度，適合學生學習。①教育部．義務教育語文課程標準（2011年版）［M］．北京：北京師范大學出版社，2012：33．統編教材根據新課標和時代發展的要求，文言文主要選取了適于學生學習的名家名篇，選文涉及多個朝代以及不同的風格體裁。從朝代來看，統編本教材選編的38篇文言文（不含古詩詞），不僅通俗易懂，且意韻深遠。從不同體裁來看，更加豐富多樣。比如七年級下冊選編的《短文二篇》中的《陋室銘》，是經典的駢體文。文章短小精悍、朗朗上口，符合現階段初中學生的文言閱讀水平。八年級上冊選編的《三峽》（選自《水經注》），是一篇駢散結合的優秀作品。八年級下冊選編的《馬說》是一篇議論性散文，《莊子與惠子游于濠梁之上》是一篇優秀的語錄體議論性散文。九年級上冊所選取的《岳陽樓記》《醉翁亭記》等更是廣為傳頌的經典文言散文。統編本教材的文言文是在人教版的基礎上進行系統篩選，充分考慮到了時代、文體、作者、讀者等多重因素，有利于提升中學生的文言知識和理解能力。

二、助讀系統特點

維果斯基的“最近發展區”理論表明，學生現有的知識和其所能到達的知識高度有一定的落差。因此，教師需要幫助學生搭建支架，使學生到達這一潛在的學習高度。助讀系統作為語文教材的基本構成要素，又稱提示系統或助學系統，是以“助讀”為核心，主要根據選文而開展的輔助性材料，包括注釋、插圖、提示語等幾大方面②韋 敏．統編本初中語文教科書助讀系統研究［D］．桂林：廣西師范大學碩士學位論文，2019：7．（插圖內容兩個版本并無較大區別，本文不再詳細論述）。充分利用助讀系統，不僅可以幫助教師確立教學目標，還可以幫助學生搭建學習支架，提高學生自讀能力。

（一）貼近生活指導，便于學習理解

著名教育家杜威先生提出“教育即生活”理論，認為教育是生活的過程，強調將教育和生活融合，促進兒童個性和實踐發展。③劉鐵芳．從蘇格拉底到杜威：教育的生活轉向與現代教育的完成［J］．北京大學教育評論，2010，8（2）：91－112＋190．由于文言文單元教學文本自身的特殊性，根據課標的要求和學生學習特點，文言單元的教學應該以生活化、簡明化為主，通過文字、文章、文學、文化四部分有機結合，以文言知識為主體，通過文章聯系生活，最后升華到文化內涵，構建以“言”為本位的閱讀教學模式。助讀系統作為輔助教師教學的重要工具，在文言文教學中具有獨特的價值。單元導讀作為單元開篇的整體提示語，對整個單元的教學具有宏觀導向價值，對研究文言文的助讀系統具有重要的意義。從單元導讀來看，應該具備以下特點：一是完整性。單元導讀作為一個單元的整體提示語，應該從宏觀角度對本單元內容進行梳理概括，為教師和學生提供整體的教與學的思路。二是生活化。由于文言文遠離生活，所以在文言文單元的提示語中，應該多以情境策略為主添加符合實際生活的描述性語言，以便于學生快速進入學習情境。第三，清晰性。作為教材的提示語，應該重視人文要素和語文要素的雙重原則，為教師的教和學生的學提供清晰的雙重指引。

以提示語中的單元導讀為例，根據單元選文內容的相似性，本文選取了人教版教材八年級上冊第五單元（《桃花源記》《短文兩篇·陋室銘、愛蓮說》《核舟記》《大道之行也》《杜甫詩三首》）和統編本教材八年級下冊第三單元（《桃花源記》《小石潭記》《核舟記》《〈詩經〉二首》）的內容進行對比。見表2。

表2 兩個版本單元導讀對比

通過對比可以發現，人教版和統編本的單元導讀都是由兩個部分組成，第一部分是概括單元的內容以及本單元學習主題，即語文學習中人文要素的體現；第二部分的內容主要是學習文言文的方法，提出具體的文言文學習目標，即具體語文要素的體現。從完整性角度來看，兩個版本的單元導讀都體現出本單元的主體內容，但是人教版教材的單元導讀沒有明顯體現出本單元主題和價值傾向。從生活化的標準來看，人教版的單元導讀沒有體現出明顯的策略性方法，且偏向于文學常識和學習方法的簡單介紹，敘述語言簡潔，突出語文知識性特點，這在一定程度上會增加學生學習的困難；而統編本教材則是從人文要素的角度介紹本單元的主題以及學習目標，從單元導讀的第一部分開始，就利用情境策略創設了學習的情境，并輔之以插圖背景，使文言文單元能夠更加貼合中學生的生活，便于學生恰當理解。從清晰性的標準來看，在人文要素的總結上，人教版的概括較散，描述不夠集中，這既與原來的選篇組合有關，也說明單元導讀中沒能提煉出相對比較明確的人文要素；而統編本則強調了“古人的思想、情趣”“智慧”，通過生活化、情境化的語言描述，體現了明確的人文要素和單元主題——人與自然。在語文要素的總結上，人教版教材重在對“文”的理解。例如“借助注釋和工具書讀懂課文大意”，“在反復誦讀中領會它們豐富的內涵和精美的語言”，其落腳點在于對課文大意和語言的鑒賞上。統編教材則是在“言”的基礎上，重視學習方法的介紹。例如“通過反復誦讀，領會詩文的豐富內涵”“品味精美語言”等，其內涵就體現出對閱讀方法的重視。

（二）重視學生主體，有利于提升閱讀能力

新課標明確了義務教育階段學生的閱讀目標，第四學段（7－9年級）的閱讀要求是：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品味。”①教育部．義務教育語文課程標準（2011年版）［M］．北京：北京師范大學出版社，2012：16．初中語文部編版教材和人教版教材中都選編了《陋室銘》這篇經典文言課文，這說明其文本價值有著極強的可教性與可讀性。但是兩個不同版本的教材對于這篇文言課文的具體編排也有著很大不同，下面以此課文為例，探討統編本教材和人教版教材在具體課文的助讀系統中的區別。

1．課前導讀：目標明確，指向性強

從課前導讀來看，人教版教材的課前導讀提到了兩個要點：一是“托物言志”手法的運用，二是通過誦讀，結合背景領會作者的情懷。這充分體現了課前導讀對于教學的指向作用——重點教授“托物言志”手法以及體會作者情感。首先，對于文章的體裁以及閱讀的要求沒有具體涉及。其次，在這個課前導讀的要求上，沒有充分突出學生學習的主體地位。人教版教材的課前導讀對于教師教學的指向性明確，但是對于學生學習的任務要求不突出，不利于提升學生的學習參與感。所以，一方面教師在教學時可能會聚焦于寫法分析而忽視對于這篇文言課文的整體把握，另一方面教師容易忽視學生的主體地位，過度解讀文本而忽視了學生的誦讀和個人理解。

建構主義認為，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，教師應該善于引發學生觀念的不平衡性，培養學生自覺意識。初中語文統編本教材中的課前導讀，充分考慮到學生的主體地位，結合新課標的要求以及課文本身的特點，在其課前導讀中也提出了兩個要點內容：一是重點提及了《陋室銘》一文的文體，有利于學生從宏觀上了解這一體裁。二是要求學生認真閱讀課文，參考注釋或工具書，試著自己解決疑難問題。首先，初中語文統編本教材明確把這一課前導讀的內容命名為“預習”，這是人教版教材中所不曾明確提及的，由此可以體現出學生的課堂主體地位。一方面，有利于學生明確學習的任務，讓學生在自己查找資料、解決問題的過程中提升自己對于文言文學習的能力；另一方面，強調了作為閱讀單元，“讀”的重要性，有利于學生通過誦讀，可以更加充分體會作者的思想感情。其次，明確的課前預習目標，更具指向性，讓學生可以充分把握文章的關鍵點，有針對性地自我學習，對學生閱讀能力的提升有著輔助作用。

2．課下注釋：內容精煉，探究性強

從課下注釋來看，初中語文統編本教材和人教版教材也有不同之處。統編本教材的課下注釋內容更加精煉，具有時代性和探究性，有利于學生借助注釋培養自學能力及自讀能力。

通過兩個版本的教材對比可發現，初中語文部編版教材相對于人教版而言在注釋方面有不小的改動。下面以《陋室銘》為例，用圖表的方式進行具體展示（兩個版本相似之處不再一一列舉）。見表3。從表3對比情況不難看出，初中語文統編本教材和人教版教材在課下注釋編排上有一些不同之處。第一，統編本教材注釋內容更加精簡。例如注釋②和③，在統編本教材中直接標注了學生難以理解的關鍵字詞，有針對性地添加注釋。第二，統編本教材注釋編排更注重學生多元文化的理解，探究性強。例如在注釋⑨中，部編版教材將學生不易理解的【金經】做了更詳細通俗的解釋，方便學生進一步探究。第三，統編本教材更加貼合時代背景和創作背景。從注釋①選文的出處來看，統編本教材更加貼近中學生生活，有利于學生進行課下閱讀。從注釋⑦來看，統編本教材注釋更加嚴謹，更符合當時的社會背景。

表3 《陋室銘》課下注釋對比

三、作業系統特點

語文教材的作業系統是根據語文課程標準、語文教學大綱或語文教學需要而編寫或制作的用于教學或與教學有關的材料，它是構成語文教學活動的重要因素，是語文教學內容的載體，是教師教與學生學之間的紐帶，具有其自己的特點和功能。①劉 淼．當代語文教育學［M］．北京：高等教育出版社，2005．對于文言文的教學，充分利用其作業系統是非常重要的方法和途徑。與人教版教材相比，統編本教材中文言文單元的作業系統更加完善，圍繞知識、能力、價值觀三維目標，有助于學生完善整體知識體系，體現出對學習方法的重視，對教師教學和學生學習都有重要的輔助作用。

（一）拓展延伸，兼顧工具性與人文性

廣義的作業系統包括圍繞教學目標、教學重難點為學生提供的各種口頭或書面的練習題、思考題和實踐活動，狹義的作業系統就是指每篇課文后的作業與練習。①倪文錦．語文新課程教學法（中學）［A］．黃丹秀．統編本與人教版初中語文教科書作業系統的比較研究［D］．廣州：廣州大學碩士學位論文，2019：7．本文主要研究的是狹義的作業系統，包括人教版的“研討與練習”和統編本的“思考探究”和“積累拓展”幾個板塊。

人教版教材的課后習題主要呈現在“研討與練習”這一個板塊。其問題設計主要包括以下幾類：第一類是背誦并默寫全文。此項考查的是對經典文章的積累和運用。第二類主要考查重點語句和全文主旨的理解和賞析。第三類是考查學生對于重點實詞和虛詞的掌握。綜上，我們不難看出，人教版教材的課后習題主要注重于文言知識的理解以及文章思想的理解兩部分。

多元智能理論強調應該培養學生運用多種智能解決實際問題的能力，最終落腳于創造力的提升。②邢少穎，張淑娟．從問題連續體和多元智力理論看當前的教學改革［J］．教育理論與實踐，2006（15）：58－61．初中語文統編本教材在人教版教材的基礎上進行了一些改進，課后習題更加注重系統性的拓展延伸，具有極強的實踐性，有利于培養學生的創造力。編者將課后習題劃分為“思考探究”和“積累拓展”兩個板塊。以《陋室銘》為例，可以看出在“思考探究”中，第一個問題是朗讀課文以及分析對比《陋室銘》與《愛蓮說》在語言上的不同。此設計體現出統編本教材中“群文閱讀”的思想以及對學生朗讀能力的重視。第二個問題在分析理解“何陋之有”的基礎上進一步追問：在學生結合實際情況的基礎上，談談“惟吾德馨”的含義。這一點充分體現出語文學習的“生活化”傾向。在“積累拓展”板塊中也提到了默寫并背誦的要求以及考查學生對于“之”字的理解。與人教版教材不同的是，人教版主要考查“之”字作為語氣詞的用法，要求學生憑語感找出。而在統編本教材中偏重于考查學生對課內外出現在“之”字的不同解釋，要求學生分別掌握“之”字的幾種常見用法。這一點可以看出統編本教材更注重學生能力的整體提升，更加注重人文要素和知識技能的綜合培養。

（二）重視探究能力培養，緊扣核心素養

總主編溫儒敏提出要“重視語文核心素養，重建語文知識體系”。③溫儒敏．部編本語文教材的編寫理念、特色與使用建議［J］．課程·教材·教法，2016（11）：3－11．這一點在作業系統的編排上有著明確體現。文言課文的基本知識除了要先借助注釋和工具書讀懂課文大意，通過反復誦讀，領會詩文的豐富內涵，品味精美的語言，并積累一些常用的文言詞語之外，還應該將重點放在弘揚優秀傳統文化上，理解經典文言作品中蘊含的人文價值，也是現在中學生所必備的素養。

通過對比我們發現，人教版教材作業系統重在對課文知識進行深入細致的探討，突出語文工具性的特點。例如《桃花源記》，其課后習題分為四個大問題，第一個是要求熟讀并背誦；第二個問題是考察作者寄托了怎么樣的理想，這是考察學生對文章中心思想的理解和把握；第三個問題和第四個問題都是考察學生對于重點語句和實詞、虛詞的理解。綜合來看，每個問題都是考察學生對這篇經典文言作品的積累和運用情況，其編寫僅僅側重于對語文知識的深度挖掘，缺少為學生提供解決問題的支架式設計。

統編本教材的作業系統主要側重于實踐性和對學生能力的提升，緊扣語文核心素養。“思考探究”中的問題設置主要圍繞課文主題，結合對知識技能的考察、探究作者情感意圖，構建讀者和作者雙向對話的立體空間，從而激發學生自主探究的能力。“積累拓展”主要注重對語文知識的積累運用，提供給學生解決問題的學習支架，在拓展延伸的基礎上培養學生解決問題的能力，很大程度上彌補了人教版教材作業系統中的知識空白。同樣以《桃花源記》為例，除了對基本文言知識的考察以外，統編本教材還增加了兩個方面的問題：第一是在“思考探究”中增加了“默讀前兩段，想象桃花林和桃花源之間的景色有何不同，并說一說給你的感受”一題。這道練習題充分體現出編者對于學生利用多種閱讀方法培養閱讀能力的重視。第二，統編本教材在“積累拓展”中的第六大題，補充了《桃花源詩》，通過對比來考察學生對于作者理想的認識。這一問題的設計強調了“對比”方法的運用，為學生提供了解決問題的方法，又通過拓展資料體現出對學生能力的考察，以及對核心素養中“文化理解和傳承”的重視。由上可見，統編本教材中的作業系統更加均衡，從人文性和工具性的統一中提升學生的能力和綜合素養。

四、知識系統特點

知識系統是包含隱性知識架構和顯性知識內容的完整知識體系，其中，內在知識內容又分為程序性知識和陳述性知識。統編本教材的文言文編排采用了雙線并行的單元排布方式，不僅使教材結構更加合理，而且更符合學生的身心發展規律，有利于培養學生的自讀能力，構建三位一體的文言閱讀課堂。

（一）雙線并行，教材結構更清晰明確

教材的整體編排結構可以體現出編者對于選文本身的關注度以及對于學生的關注。人教版教材的文言單元編組較為集中，通常采用單獨編組的方式，將一到兩個單元的文言文集中教學。這種編排方式不利于學生吸收理解，且容易產生厭煩情緒。而統編本教材的單元編排充分考慮到學生的學習特點和認知的發展，采用混合編排與單獨編排結合的方式進行單元排布。七年級的文言文采用現代文與文言文混合的方式進行編排，八年級既有混合編組也有單獨編組單元。根據不同年級的學習特點，設置不同的編組方式，可以使學生更好地吸收理解文言文的相關知識。由此可見，統編本教材在文言文的單元排布上更加重視學生的身心發展規律以及循序漸進的學習特點。

另外，統編本采用雙線結構，將“人文主題”和“語文要素”結合排布。例如，統編本教材八年級上冊第六單元，是單獨編組的文言文單元。這一單元選取了《富貴不能淫》《生于憂患死于安樂》《愚公移山》《周亞夫軍細柳》《飲酒》《春望》《雁山太守行》《赤壁》《漁家傲》幾篇文言作品，不僅體現了對語文知識的學習和理解，更是通過其文章編排體現了這一單元的主題——品格志趣，并且體現了傳統文化教育中的人格修養、心懷天下、正心篤志等優秀品質。根據不同主題把有價值的經典文言作品融入單元教學之中，充分體現出初中語文統編本教材對于優秀傳統文化的重視以及對于學生學習特點的關注。根據真實學情更好地輔助教師教學，有利于培養學生的語文核心素養，提高語文學習能力。認知主義代表人物奧蘇貝爾提出了認知學習的本質——即有意義的接受學習。他認為學習的實質是將新舊知識之間建立起非任意的（內在的）方式和在實質上（不是字面上）的聯系。①李亞娟，李 莉．奧蘇貝爾有意義學習理論及對小學教學的啟示［J］．吉林省教育學院學報，2007（8）：3－4．這種雙線并行的結構特點，使學生在接受正確的價值觀的同時，提升語文知識技能。

（二）語文方法性知識，符合學生認知發展

新課標指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”②教育部．義務教育語文課程標準（2011年版）［M］．北京：北京師范大學出版社，2012：2．因此，教材作為課程教學的重要知識載體，其出發點和落腳點都應該在培養學生能力上。人教版教材文言文單元的知識體系按照分散編寫的方式，將知識貫穿在注釋、習題等多個方面，其知識系統更加偏向于陳述性知識體系。例如，以提示語中的課前導讀為例，可以體現出兩個版本的教材對于閱讀方法的重視程度。人教版八年級下冊《馬說》一文，其課前導讀分為兩個方面的內容。一方面簡單提及了“伯樂相馬”和“韓愈借馬抒發感慨”兩個故事，并未提及其內容。另一方面是讓讀者抒發自己的感受。由此可見，人教版教材只關注學生應該“讀什么”，對于“怎么讀”缺少準確的提示。統編本教材總主編溫儒敏先生多次強調“語文的本質就是‘多讀書’”。③溫儒敏．部編本語文教材的編寫理念、特色與使用建議［J］．課程·教材·教法，2016（11）：3－11．統編本教材將語文方法性知識融會貫通，對于文言文單元來說，更加注重閱讀方法性知識開發，通過基本閱讀方法與不同類型文本的閱讀方法相結合，大大豐富了課程標準的閱讀方法性知識。①靳 彤．不可化約的語文方法性知識——兼評統編本初中語文教材［J］．課程．教材．教法，2018（4）：44－51．《馬說》一文在部編教材八年級下冊第六單元，其課前導讀明確命名為“閱讀提示”，內容分為三個方面：其一，簡要介紹“伯樂相馬”的故事，方便學生清楚所引用的典故內容，增加學生對于選文背景的理解；其二，引出本文不同的觀點——“世有伯樂然后有千里馬”并介紹韓愈此番言論的經歷背景，讓學生通過“知人論世”的方法了解作者的寫作意圖以及表達的思想情感；其三，給予閱讀重點提示，注意作者的思想感情和言簡意賅的行文特點。這樣可以使學生通過明確的閱讀支架，把握文章的要點內容，有針對性地進行閱讀理解。

結語

統編本教材的文言文選文系統充分體現出時代性與傳統文化的結合，其課文編排也符合學生的認知發展規律，有利于學生的自讀能力提升以及樹立正確的價值觀念。教師在教學中一定要從選文系統、助讀系統、作業系統以及知識系統四個方面來把握教材的特點，真正讀懂教材，用好教材，引導提升學生的文言學習能力。