“讀”“賞”交融下的國學經典教學

經典誦讀，顧名思義，當以誦讀為主要展現形式，但又不能局限于讀，同時也是需要賞析，更需要審美。從一般意義上看，國學經典需要以鮮明的誦讀為明線，以蘊藏的賞析為暗線，架構了板塊清晰、螺旋上升的課堂結構，引領學生以審美的視角，通過誦讀與賞析的融通，在經典中走了一個來回。

一、多種形式朗讀，讀出經典的魅力

1.消除障礙，為正確而讀。從學情來看，國學經典的文字和言語形式，與當下的表達習慣、語言規范，有著較大的差異，很多冷僻的生字，即便是初中生也難以讀準、理解。掃清障礙，確保正確朗讀，必不可少。比如這篇《蒹葭》，作為文言文，篇幅不算短，但其結構反復、句式整飭，教師可以采用多樣化的朗讀指導策略：

【策略一】歸類。將學生容易讀錯、難以理解的生字，置放在相仿的語言結構下，集中呈現：水之湄、水之涘、水之坻、水之沚。鼓勵學生找出規律、形成結構認知，起到以點帶面的效果;【策略二】猜測。語言審美從來都不應該是機械的接受，而需要激活學生內在認知，用思維去親近、用心靈去感觸。在找出規律之后，教師鼓勵學生借助偏旁和生活經驗進行猜測，充分調動學生的審美思維，在腦海中呈現出文字描述的畫面，相機明確：“水之湄、水之涘”，表示“水邊”之意;“水之坻、水之沚”，表示“水中沙洲”。利用言語形式，幫助學生消除障礙，不僅提升了識字效率，同時將國學經典的言語之美提前鋪墊，悄然間，埋下了言語素養的種子。

2.示范引領，為有味而讀?！对娊洝纷鳛槲覈钤绲脑姼?，詩的韻味十分濃郁，在朗讀正確的基礎上，就需要讀出詩歌獨有的韻味。為了讓學生感受獨特的語言之美，教師可以運用誦讀符號，通過自身的示范朗讀，引導學生在聆聽詩歌音韻中，積極探尋詩歌獨有的節奏和韻律?！靶M線”表示聲音的延長，“小豎線”表示短促有力，“小于號”表示加重延長。這一指導學生誦讀經典的支架，也非源自于教師的直接告知，是學生在傾聽和發現中所得，以自身的思維積極參與，最終得出的方法。

這一過程，對于學生后續借助符號，展開自主性誦讀練習至關重要。學生誦讀著，體悟著，對比著……整個過程，借助于符號在不斷調整、不斷深化。隨著教師指名朗讀、相機點撥，學生的語氣逐步放緩，語調逐漸柔和，慢慢地，將自己的身心全部浸潤在詩歌柔美的音韻之美中。

3.深入探尋，為有境而讀?！对娊洝肥禽^早的文學語言，開啟了詩歌委婉、含蓄的表達特質。詩人并不會將意欲展現的主題和要義，和盤托出，而是寄托在相應的事物之中，娓娓道來。從國學經典審美的視角來看，誦讀就不能停留在其表層意思中，而要深入詩歌的內在意境，讀出自己的感知與體驗。

在對詩歌中“伊人”的意象進行了多維解讀之后，徐老師再次將誦讀作為重頭戲，以不同的形式，將誦讀推向了審美的全新境界。

【第一層次】聽不同形式的讀，賞詩歌的音律之美

教師根據《蒹葭》的三個層次，分別選擇了三種不同的吟誦音頻：一種穩重溫和，一種輕快放松，一種是吟唱。不同形式的示范，讓學生在感受詩歌之美的同時，更為他們選擇誦讀方式提供了支撐。

【第二層次】展多元理解的讀，賞詩歌的個性之美

有的孩子選擇吟誦，將自己心中的“伊人”，通過個性化的形式，展現了出來，或快或慢，或輕或柔;有的學生選擇吟唱，依托自身解讀率性哼出了自己的旋律，有的直接套用匹配的歌曲旋律，將詩歌唱出來。

【第三層次】設不同情境的讀，賞詩歌的豐富之美

經典的魅力在于，其核心價值歸旨不會局限在固定的空間和逼仄的世界之中，將其置放在不同的情境下，都能夠體悟出不同的價值意蘊。學生有著不同的生活經驗和原始認知，對于經典的審美，也就有著不同的維度和視角，所形成的審美體驗自然就完全不同。

縱觀這樣的設置，讀，無處不在，貫穿始末;讀，并不重復，各有形式;讀，層層遞進，循序漸進……

二、多種層級賞析，賞經典的精彩

1.理解內容，賞文本之意。整首詩分為三個部分，每個部分的結構相似，教師可以扶著學生揣摩出第一部分大意之后，對學生略顯凌亂的語言進行調整：

蘆葦茂密水邊長，深秋白露結成霜。

我思念的那個人，就在深水哪一方。

逆流而上去追尋，道路崎嶇又漫長。

順流而下去追尋，仿佛就在水中央。

在學生原生態表達的基礎上，教師對學生語言的這一提升和規整，觸發了學生語言的生長，從古體詩到現代詩的轉化，始終將學生的認知，浸潤在詩歌獨有的美學意境之中。隨后，教師借助詩歌獨特的反復結構，將后面兩部分內容的理解，設置在規整之后的語言模塊中，進行適度微調。這種遷移式的語言訓練，既減少了不必要的信息干擾，也是對學生理解后語言呈現的錘煉。在古體詩和現代詩之間切換，詩歌之美，一直縈繞著學生的思緒。

2.關照自我，賞內心體驗。真正的經典之美，其核心價值不僅在于文本表達了什么還在于表達的內容，對于學生自我有著怎樣的燭照？教師要將學生從一個客觀的閱讀者，轉變成為積極的主觀體驗者，讓經典之美，在孩子的意識深處生根，結出屬于他“這一個”的獨特果實。比如學生對于《蒹葭》中“伊人”這一審美意象的感知，教師設置了這樣的審美賞析引導：

【第一層】理解后生發美，朗讀中賞析文本維次的“伊人”。詩歌并沒有對“伊人”作直接描寫，但學生似乎對“伊人”并不陌生，他們從詩歌渲染的畫面和情境中，抽離出信息進行再加工，創造出他們認為作者意欲展現的那個“伊人”。教師智慧地將學生的答案進行了分類：

外貌類：閉月羞花、花容月貌

氣質類：溫文爾雅、亭亭玉立

才華類：富有才華，知書達理

這些詞語并不是源自于詩歌，而是學生在理解詩歌內容后，對“伊人”形象審美的高度提煉。即便是較低層級，卻是學生最原始、最真實的審美質態，理應得到老師的尊重和呵護。

【第二層】移情后體驗美，悟讀中賞析本我維次的“伊人”。教師將“伊人”的形象投向學生的生活，從自己的班級中、生活中，找一找你心中的“伊人”。從書本到生活，看似理解維度的變化，其背后的本質卻是學生對文本意蘊審美視角的轉化，學生從閱讀詩歌感知美，轉變成為從生活中尋找美，尋找與詩歌意象相匹配的美。

【第三層】升華后質變美，品讀中賞析文化維次的“伊人”。如果說文本中的“伊人”，是他人眼中的美，那生活中的“伊人”，則屬于學生心中的美。兒童母語審美，是否就應該止步于此呢？答案是否定的。從“他”到“我”，是視角地平移和轉變，并沒有在“質”上，形成層級地提升。不同的狀態、不同的情境、不同的視角，對“伊人”的解讀，是完全不同的。經典形象的多維性、意蘊的豐富性，更決定了國學經典的感知，決不能停留在固化的維度和層面上。教師作為點撥者，此時就需要幫助學生在固有認知中，打開一扇門。

教師可以為學生補充了《詩沈》和《詩小序》，對《蒹葭》“伊人”形象的解讀：

“……士之在周者，人間其在水中央，而不可得也。”——《詩沈》

“《蒹葭》刺襄公也，未能用周禮，將無以固其國焉?！薄对娦⌒颉?/p>

分別讓學生了解：《詩沈》和《詩小序》，分別將《蒹葭》“伊人”的形象，解讀為“士”與“周禮”。在與學生的對話中，最終將“伊人”定位于：一切值得追求的美好事物……

由此，學生的審美思維被打開，心中的理想、游子眼中的故鄉、學習的目標……原來那些看得到、摸不著的虛無縹緲的東西，都可以成為“伊人”，將一切美好，都自然地根植在自己的心田和意識深處。

3.鏈接資源，賞詩歌意境。國學之所以成為經典，就在其是多元的，更是相通的。對于詩歌意境的賞析，需要以母語為核心，也需要借助于多種策略和手段支撐。

教學這首《蒹葭》，教師可以先后運用由瓊瑤改編的歌曲《在水一方》。開課伊始，教師沒有介紹，不著渲染，任憑鄧麗君唱出的旋律，在課堂中流淌，形成未成曲調先有情之境。當歌曲停止，學生走進文本，一種似曾相識的美，似是故人一般，朝著學生款款而來。課尾，學生已經對文本的內容、情感、意蘊和美感，形成了深入的感知，此處再用這首歌曲，教師不能讓學生停留在聽聽而已的層面上，而是充分調動每個學生，對詩歌美感元素的體驗所得，構建了一個極具思維張力話題：你覺得詩歌中哪一句話，可以作為這首歌的題目？這樣設計將學生的審美思維，伸向更廣闊的天地，形成共情，然后再反芻、融合，在量變中觸發審美認知上的質變。

經典誦讀，要誦讀，更要賞析。因此，經典誦讀課文的朗讀和賞析，應該相互纏繞、交織，用“讀”將“美”開掘出來，再用“賞”沉浸到“美”中去。如此一來，讀讀賞賞、賞賞讀讀，經典中蘊藏的美，順其自然、大道無痕地走進了每個學生流淌的血液之中。

朱彩月，江蘇省啟東市濱海實驗學校教師。