利用“批注式”閱讀，有效提升初中生鑒賞能力

“批注”是一種有效的語文閱讀方法。“批注式”閱讀能直入文本，往往彰顯著讀者的獨特眼光、獨特見解、獨特情懷。如金圣嘆評點《水滸傳》、毛宗崗父子評點《三國演義》、脂硯齋評點《石頭記》等。古人云：不動筆墨不讀書。在初中語文閱讀教學中，我們應當將“批注”納入其中，讓學生主動地撰寫批注，從而讓學生與文本進行積極的對話，促使學生對文本展開深度思考、探究，從而有效提升學生的語文閱讀力。

一、在“感知性批注”中保持原初生態(tài)

閱讀首先是一種感知性的活動。在閱讀文本的過程中，很多學生都容易受到他人的影響，從而喪失自我的判斷。感知式批注，就是要學生超越先入為主的偏見、成見，而從文本本身出發(fā)，面向文本本身，尊重自我的閱讀的原初感知、感受與體驗。作為教師，要將文本原汁原味地呈現(xiàn)給學生，讓學生自己展開解讀，而不是給學生灌輸一些定論。如此，學生的頭腦不會受到相關解讀經(jīng)驗的污染。這是一種原生態(tài)的感知，是一種原汁原味的閱讀。在這樣的閱讀狀態(tài)下，學生會縱橫馳騁、浮想聯(lián)翩，進而會產(chǎn)生一定的閱讀感想，從而會讓學生自然地記錄下自己的閱讀感想，這就是批注。

初中語文“批注式”閱讀的形式是豐富的、多樣化的，有“眉批”“旁批”“尾批”“總批”等。同時，批注的符號、對象也是多樣化的，比如“雙橫線”表示重要的句子，“曲線”表示優(yōu)美的句子等。顯然，批注是學生自我閱讀感悟、思想和情感的真實的、真切的表達。感知性批注，就是要引導學生進行文本內(nèi)容的整體感知，引導學生疏通字詞、初識人物、概括情節(jié)等。比如學生在學習統(tǒng)編版八年級上冊《周亞夫軍細柳》時，對于文中的這樣一句——“于是天子乃按轡徐行”中的“轡”的含義不理解，因而就隨手在“轡”字旁標注了一個小小的問號。這樣的一種一邊感知文本一邊作出相應的批注的方式，是學生語文學習的原生態(tài)。教師的語文教學要圍繞學生的批注、聚焦學生的批注。比如在上述學生對《周亞夫軍細柳》文中的“轡”作的隨文批注中，筆者讓學生圍繞著自我的批注，用查字典的方式理解這個“字”在本文中的含義。在語文教學中，只有當教師找到學生批注點，圍繞著學生的批注展開語文教學，才能有效地提升學生語文學習效能。

感知性閱讀是學生對文本的初次照面，因而感知性批注具有真實性、真切性的特征。通過感知性批注，讓學生逐步抵達文本的深層。在批注中，學生對課文的脈絡、層次進行深度了解，進而能把握文本的主要內(nèi)容、中心思想等。同時，通過感知性的批注，師生、生生之間能展開深度的關于文本的對話、交流與研討。因而，感知性閱讀能讓學生思接千載、視通萬里。

二、在“情意性批注”中彰顯自我真情

批注往往是讀者情緒、情感的自然流露。在語文閱讀的過程中，學生會與文本產(chǎn)生一種心靈的共振、共鳴等。在閱讀過程中，學生與文本展開積極的對話，并且能以一種“融入”的姿態(tài)，參與到文本的創(chuàng)造之中。比如脂硯齋的批注，就構(gòu)成了完整的《脂硯齋重評石頭記》。換言之，高質(zhì)量的批注往往能豐富文本、建構(gòu)文本、創(chuàng)造文本。在“情意性批注”下，學生的語文學習不再是蜻蜓點水、浮光掠影的，而是深度沉入語文文本。

比如教學統(tǒng)編版八年級上冊《背影》，學生在閱讀之中尤其感動于父愛，對描寫父親穿鐵道、爬月臺幫助自己買橘子那一段文字紛紛做了批注。這是一種情感性、情意性的批注。在批注中，許多學生想到了自己的父親，想到了自己的父親對自己的付出，諸如“父親起早給我做早飯”的場景，“我生病了父親喂我吃”的場景等，因而“情動于中而發(fā)于外”。在情意性批注中，學生對文本展開了更為深度的閱讀。根據(jù)課文中寫的三次見到父親的背影進行批注，從而引導學生層層深入地把握課文的敘事層次。在這個過程中，學生自然領會課文語言所蘊含的深刻內(nèi)涵，對《背影》這一篇文章的敘事時間、敘事空間和敘事動機等有了深度的把握。比如有學生在閱讀中撰寫的批注認為，《背影》這一文章寫作背景可能就是朱自清北京大學畢業(yè)之后在浙江、江蘇、上海等地輾轉(zhuǎn)教書、為生計而四處奔波時寫下的，而促成朱自清先生寫作《背影》的直接原因可能就是文章中父親所說的“我身體平安，大約大去之期不遠矣”。情意性批注不僅能增進學生的認知、感受，而且能讓學生的情感、情意等得到培養(yǎng)，進而能有效地提高閱讀效果。

閱讀的過程是學生將書面文字轉(zhuǎn)化為內(nèi)在意識的過程。在閱讀的過程中，教師要深化學生的閱讀感受，豐盈學生的閱讀個性化體驗。在情意性批注閱讀過程中，要強化學生的閱讀主體性作用，發(fā)展學生的認知能力、思辨能力，提高學生的閱讀審美能力。情意性批注，要讓學生彼此之間進行分享，進而產(chǎn)生主體間思與思的碰撞、情與情的交融。情意性批注閱讀能豐盈學生的情感，潤澤學生的生命。

三、在“思辨性批注”中發(fā)展學生思維

學生在閱讀文本的過程中總會產(chǎn)生這樣、那樣的思考。“思辨性批注”閱讀就是指“學生在閱讀過程中進行分析、推理、判斷的思維活動”。思辨性批注，要求學生在閱讀過程中要舒展自我思維，對文本提出一些質(zhì)疑、批判、反思等。對于“思辨性批注”，教師在教學中要注意兩個方面的要求：其一是引導學生著眼于思辨的角度，其二是引導學生著眼于思辨的方式。

比如學生閱讀統(tǒng)編版七年級上冊《朝花夕拾》中的相關篇章，對相關的文字、句子等作了思辨性的批注。以《朝花夕拾》中的《狗·貓·鼠》的閱讀批注為例，學生在文本的第一自然段中的“毫不介意”“有點擔心”“危險已極”等詞語下方用“著重號”批注，“隨著時間的推移，魯迅先生的心情發(fā)生了改變”;在“搔著癢處的時候少，碰著痛處的時候多”這一句旁批注“魯迅的文字非常犀利，是匕首、是投槍”;在第二自然段中“這些既然都錯，則紳士口頭的二二得七，三三見千等等，自然就不錯了”旁批注，魯迅是用反諷等寫作手法來諷刺那些所謂的“正人君子”，諷刺那個顛倒的社會;在“凡捕食雀、鼠，總不肯一口咬死，定要盡情玩弄，放走，又捉住，捉住，又放走，……可是有這么一副媚態(tài)！”旁批注“貓與人們的幸災樂禍心理完全相同”“貓對弱者盡情折磨，貓對強者一副媚態(tài)”，等等。正是在思辨性批注閱讀的過程中，學生對魯迅先生文章的寫作旨趣就有了深刻的理解。在學生思辨性批注過程中，教師要對學生的批注進行有效的引導，讓學生的思辨合情、合理。

在思辨性批注過程中，教師要調(diào)動學生的批注積極性，發(fā)掘?qū)W生批注的創(chuàng)造性，讓學生養(yǎng)成良好的批注習慣。思辨性批注讓學生真正成為語文學習的主體、主人，促進學生對語文學習進一步提升，促進了學生語文核心素養(yǎng)的生成。在思辨性批注的過程中，張揚學生的個性，讓學生體會文本的精彩。

四、在“評價式批注”中體現(xiàn)閱讀情懷

學生在閱讀過程中，往往會對閱讀的相關內(nèi)容、文本的寫作方法、形式等進行積極的評價，并會展開彼此間的積極交流。學生的語文學習不是被動的接受文本，而是主動地建構(gòu)文本、創(chuàng)造文本。“評價式批注”充分體現(xiàn)了學生的閱讀情懷。通過評價式批注，促進學生對文本情感、思想等的內(nèi)化，從而讓文本對話向情感更深處邁進、漫溯。

比如在學生學習統(tǒng)編版八年級上冊的文言文《愚公移山》這一篇文本時，學生不僅對文言文中的相關字詞解釋進行批注，而且對文言文中的主人公——“愚公”展開積極的評價。諸如“愚公是對自然的抗爭，在生活中少不了愚公移山精神”、“記得毛主席寫過‘愚公移山的一篇現(xiàn)代文，說明人定勝天”、“曾經(jīng)看過一篇文章，認為愚公還可以轉(zhuǎn)換視角，不移山而搬家”等等。學生的批注反映了學生的思維動態(tài)、內(nèi)心想法，同時也給了我們一個看待問題的多重視角。在初中語文教學中，評價式批注不能僅僅局限于對文本內(nèi)容的了解，而應當對文本內(nèi)容、思想、精神等進行積極的思考。在《愚公移山》的批注中，我們能看出學生能結(jié)合文本的思想內(nèi)涵等，表達自身的感悟。這樣的一種評價式閱讀，能有效地提升學生的閱讀能力，與文本蘊含的思想、情感等進行積極的對話。評價式的批注，促進了學生的語文閱讀感悟，讓學生對語文文本的閱讀更高效。

初中語文“批注式閱讀”主張學生的主觀內(nèi)心、意識等要遠遠大于文本的客觀意義。批注式閱讀注重學生的個體閱讀體驗。初中語文批注式閱讀讓學生從“我注六經(jīng)”走向“六經(jīng)注我”。批注式閱讀，是提升學生語文閱讀素養(yǎng)的重要載體、媒介、方式和路徑，能實現(xiàn)學生與文本的深度對話，同時批注式閱讀能促進學生彼此之間的深度交流、研討，它讓學生的閱讀更富有個性、自主性和創(chuàng)造性。

陳海燕，江蘇省如皋市搬經(jīng)鎮(zhèn)初級中學教師。