讓高中生的語文閱讀有“深度”

柳愛娟

高中語文新課標特別強調，語文教學實踐中不僅要培養學生鮮明的個性，也要發展其鮮活的思想。這一理念充分展現了語文學科的人文性特點，升華了滿足學生終身發展的需求。但是縱觀傳統高中語文教學實踐，閱讀的目的完全是應試解題，部分學生的閱讀毫無目的性。很顯然，這樣放牧式的自由閱讀方式難以提高學生的閱讀能力，更不能保障閱讀深度。

一、創設探究情境，引發深度閱讀

德國教育學家阿道爾夫認為：教學的藝術并非在于關注知識灌輸的本領，而應當基于具體的實踐對學生形成喚醒、激活和鼓舞。在語文教學設計中，教學情境的創設是不可缺少的重要構成，需要呈現于課堂教學的諸多環節。作為教師需要把握文本內容，了解高中生的學習特點，架構有益于展開探究的良好氛圍，使學生在自由的氛圍中進行主動的表達，促使學生的思維變得活躍和敏捷，從而充分激發其探究潛力。

例如教學《項脊軒志》，很多教師會選擇以書齋作為教學的切入點，并聯系蒲松齡的聊齋、劉禹錫的陋室等等，但如果這些全憑教師的口述，必然難以提起學生的學習興趣。我認為，可以帶領學生針對文本展開品讀和鑒賞，再以此為基礎組織探究，并設計“為自己的書屋命名”這一實踐活動引導學生展開思考：何為書齋名？之后再帶領學生回歸“項脊軒”，了解這一書齋名的來歷。通過這一情境的創設，可以自然地將學生帶入探究場域。當然還可以設計一連串追問：對于項脊軒，作者懷有怎樣的感情？這個書齋又有怎樣的特點？在這篇文本中你更喜歡哪一幅畫，嘗試用自己的語言進行描述。這一連串追問，再一次成功地為學生創造了一個情境，使學生可以快速高效地融入課堂學習，為接下來的探究性學習做好鋪墊。

二、基于文本題目，推進深度閱讀

當學生已初步了解文本內容之后，需要再次回歸文本展開精讀，基于文章內容提煉出關鍵話題，然后以此進行推理，看一看作者如何進行表述。如果能夠基于話題促使學生展開閱讀，那么學生在閱讀時就能對文章的關鍵信息進行集中高效的把握，不會過多地糾結于一些并不重要的內容。

例如，在教學《林黛玉進賈府》時，根據文章的題目就可以發現，其主要內容在于林黛玉在進賈府之后的所見所聞，并據此提煉出探究話題：封建家族之間的相互交往和溝通。實際閱讀的過程中，學生就需要緊扣這一話題展開思考，感受文章是如何展開闡述的。當閱讀具有明確的目的性之后，學生就能夠深入文本，能夠以林黛玉為主線，發現她遇到了哪些人，這些人對她的態度如何，而林黛玉對他人又持有怎樣的態度。在經歷了這樣的梳理之后，學生就能夠快速高效地把握文本的重要內容。這篇文本的篇幅較長，想要學生面面俱到地掌握所有的信息是難以實現的，所以應當具有明確的目的性，從而在目標閱讀的指導下提煉出關鍵信息，提升閱讀效果。

組織目的性閱讀就是為了保障閱讀的高效性，所以需要特別關注閱讀的速度，但是如果以囫圇吞棗的方式完成閱讀，大腦也會一片空白。對于目的性閱讀而言，不能只關注速度，還要關注效能。緊扣話題展開目的性閱讀，既能夠快速提煉出和話題相關的關鍵信息，也有助于提升閱讀效能。

三、引發共鳴升華，優化深度閱讀

實際上，具體的閱讀過程就是閱讀者和文本內容之間產生情感共鳴的過程，使閱讀者能夠獲得不同的體驗和感悟，得到精神洗禮，促進靈魂的升華，還能夠在潛移默化的狀態下，取得學以致用的學習效果。教學實踐中教師應充分利用學生所產生的共鳴，引導學生展開自我審視，自主揣摩文本主旨以及文本內涵，獲得個性化感悟，進而與作者的寫作意圖有機交融。

例如，在教學《假如給我三天光明》時，學生對作者的感受不可能理解得那么深刻，于是我帶領學生展開親身實踐：將學生的眼睛蒙上，讓他們獨立地在教室中走上幾圈，獲得更直觀的感受。這樣不僅可以了解盲人的心態和痛苦，也能夠感受到長期生活于黑暗中所產生的恐懼心理。當學生具備直觀的感知之后，再帶領他們回歸文本，體會作者對生命的熱愛以及贊美。為了能夠使學生深入理解文本內涵，也可以針對部分內容展開自我評述，使其能夠立足于作者的視角，獲得不同的思維感知。

總之，為了全面提升高中生的深度閱讀能力，需要重視學生的個性化閱讀，不僅要指導他們理解文本內容，還要提供更豐富的拓展和揣摩的機會。這樣學生才能夠獲得更深刻的個性化感悟，從而將這些習得高效地轉化為自己的知識和技能。

作者簡介：江蘇省如皋中學語文教師。