再探“指向寫作”的閱讀教學

孟榮祥

“指向寫作”的閱讀教學，是基于“以閱讀教學為中心的語文課程”的高耗低效問題而提出來的。筆者曾撰寫《芻議“指向寫作”的閱讀教學》一文，表達一己之淺見。一段時間以來，對于這一議題在實踐與認識方面又有些許探索，就此再談一談自己的認識。

一、探尋：“讀”“寫”關系的沿革

對于“指向寫作”這一說法，現今還是莫衷一是，沒有形成高度共識。為了更全面地理解其內涵、價值，我們嘗試著梳理“讀”“寫”關系的發展史。不難發現，在“讀”“寫”關系上，我國古代就形成了“以讀代寫”“讀以致寫”兩種語文觀。

早在先秦時期，就盛行“以讀代寫”的觀點。《禮記·大學》記載：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”這強調“讀”的重要，強調在讀中悟，在讀中有所得，突出“讀”是修德、明理的極其重要的不二之選。“讀以致寫”的現象是隨著科舉制度的興起而產生并蔓延的。科舉制度下的“讀”，是為了能“寫八股之題目”“八股之內容”“八股之形式”，忽視了言語主體的心靈建構與自我實現，純粹為了追求功名利祿。

后期在對于“讀”“寫”關系的認識上，更多的強調的是閱讀本位。代表典型的是葉圣陶先生提出的三論：“根”論、“基礎”論和“閱讀獨立目的”論。閱讀本位觀進一步指出了“就寫論寫”，以寫作知識指導寫作的誤區，糾正了科舉教育急功近利的弊端，強調閱讀對于寫作的重要性。“指向寫作”的閱讀教學，則是對“以讀代寫”“讀以致寫”教育觀的揚棄與超越，是對閱讀本位語文觀的豐富與完善。

二、再構：核心要義的深度體認

葉圣陶先生在《國文教學的兩個基本觀念》中指出，說到學生的語文水平，與寫作程度同等重要的閱讀程度往往是被忽視了的，因為寫作程度有跡象可尋，而閱讀程度比較難捉摸。假使從閱讀教學的視角來看，閱讀也是一種獨立的能力，它和聽說寫一并構成一個完整統一的有機體，才能與語文水平畫上等號。

放置于更大的背景之下，從閱讀與寫作的關系方面考量“指向寫作”的閱讀教學，可以認為“閱讀不是一種獨立的能力，它只是寫作能力中的一個因素”。閱讀是“前寫作”，閱讀是手段、過程，而寫作才是目的、歸宿。閱讀教學主要通過培育寫作素養的路徑，架起一座提升學生語文素養的橋，實現人的發展。

視角不同，視域不一，經過一番探尋，個體的認知也就愈加豐富。閱讀教學“指向寫作”，不排斥閱讀的基礎性、獨立性、獨特性，而是基于“指向寫作”這一核心目標，將閱讀本位下語文的任務、功能加以整合，更好地發揮閱讀的獨特作用。

三、實踐：“實然”向“應然”的生長

從“單一性”的錨定到“多向性”的融通。一位老師執教《理想的風箏》一課，主要分四個部分（構思一：故事，兩個；構思二：故事，一長一短；構思三：故事，內在關聯；構思四：故事，其間的連接），先后突出何謂寫作的“構思”，“構思”體現為對段落長短的安排與控制、故事與故事（段落與段落）的內在聯系，等等。但隨著課堂教學終結，給學生留下的除了習作策略的感知，其他的知識、情感、價值等本應根植于言語內容的“生長”恐怕不多。

“指向寫作”的閱讀教學實質是關心如何“寫”。就具體的文章而言，重要的是“將文本還原到寫作行為過程中”，關注“作者表達了什么”，“作者是怎樣一步一步地逼近表達、實現表達的”，重點在“知其所以然”。

“指向寫作”的閱讀教學除了關注一些語用理法外，還應該通過閱讀，積累語料，如經典的字詞、句子等語言元素。語料的豐富程度直接影響寫作的表達效果。更重要的是要注重培養學生以言語、精神創造為目標的知情意素養，包括情感態度、思想認識、審美趣味等。單一的關注“如何寫”顯然不是“指向寫作”的閱讀教學的本質追求，關注寫作素養的整體提升，將工具性、人文性統攝于寫作之下，是“指向寫作”的閱讀教學的應然樣態。

從“單個點”的突破到“立體面”的羅織。“指向寫作”的閱讀教學在實踐層面積累了不少案例，但總體上分析還是顯得比較零散，結構化、系統化方面比較欠缺。“以寫為本”，需要研究建構“寫”的結構系統。筆者所在的教研組就針對低、中、高年級段的閱讀課，根據年段特征、統編版教材的特點與本校學生實際的寫作狀況，進行細化分析并初步形成結構化的實施方案。這樣，“指向寫作”的閱讀教學有指向，有抓手，成系列，在日常教學中一體推進。

作者簡介：江蘇省溧陽市文化小學語文教師。