指向深度學習的課堂傾聽路徑探究

吳錦

為了促進新課程改革持續深化，祛除改革過程中出現的異化現象，使學生的學習從淺層學習走向深度學習，我國于2016年提出發展學生核心素養的教育方針。發展學生核心素養需以轉變課堂教學方式為重要抓手，用深度學習修正淺層學習，徹底轉變以往課堂互動流于形式、忽視思維過程、排斥求異思維的淺層學習課堂生態，真正確立學生在課堂中的主體地位。課堂傾聽是指在課堂教學中有意識地主動聽取他人發言。課堂傾聽為有效實施深度學習提供了切入視角，借助課堂傾聽助推深度學習具有重要的理論與實踐意義。

一、實然困境：課堂傾聽的缺失

在歷經20年的基礎教育新課程改革后，倡導“自主、合作、探究”的新課程教學方式正逐漸改變著傳統課堂，大多數的教師在教學理念上認可，并在行為方式上踐行。然而，在實際的課堂教學中也出現了異化現象。教師為了迎合新課程的改革，在教學過程中時常拋出一些問題，讓學生先進行同桌或小組之間的討論，接著指名個別學生回答問題。例如筆者在執教《中國美食》時，課前讓學生搜集一道中國美食的做法，在課堂上先讓學生把自己知道的中國美食講給同桌聽，接著再集體交流分享。在積極活躍的課堂氛圍中，學生大都表現出三類行為：一類忙于踴躍地表達自己的觀點，對他人的發言自然就忽略；一類埋頭苦思，沉默不語，擔憂被指名發言，無法傾聽他人發言；一類趁著熱鬧無所事事游離課堂。看似熱鬧的課堂，師生、生生之間的互動卻流于形式，大部分學生并沒有很好地從分享美食做法的同學那學會表達的技巧，這其實是缺乏傾聽的課堂，深度的學習無法發生。

二、診斷：課堂傾聽缺失的歸因分析

（一）傳統的課堂話語形式

傳統的課堂話語形式是觸發—回應—反饋式。即教師提出問題，學生給出回應，接著教師根據學生的回應給出反饋。在這種模式下，課堂是教師主導的舞臺，學生溫順地聽，被動地接受、儲存、記憶知識。在依賴言說和傾聽的課堂教學中，教師是權威的言說者，是知識的傳遞者，很少去傾聽學生的聲音；學生作為失語者被動地參與，并非真正意義上的傾聽。

傳統的課堂話語形式重結果輕過程。教師為盡快實現課堂目標，往往選擇以快捷的講授和告知的方式來實現，學生獲得知識、增進理解的過程則被忽視。學生對于事物的認識和理解，對于問題的感悟和思考，對于情感的體驗和表達，都得不到有效的關注。如果把學生的學習比喻成一場旅行，作為導游的教師為盡快讓學生達到某個景點，對學生學習途中遇見的風景視而不見，學生則在“跟團式”的旅行中跟著教師走，自己對旅途的風景沒有獨特的感知和理解。結果一堂課下來，學生對旅途的風景早早忘記，因為這些學習是淺層次的，缺失體驗和感受，腦海中形成不了深刻的印象。

（二）學生課堂傾聽能力欠缺

教育不僅要通過傾聽進行，而且也要培養會傾聽的人。在課堂規范的養成中，教師更注重養成學生認真聽教師講的能力，這導致學生更關注教師的聲音，而忽略了同伴的聲音。關注記憶性知識的傾聽，而忽略理解性傾聽，致使學生以批判思維去傾聽的能力不足。

低年級的孩子多是以自我為中心，認為自己說的就是對的，很少去關注別人說的是什么。例如課堂中常常出現部分學生等不及他人說完，就肆意打斷、插嘴的現象。尤其當班級是過度競爭的關系時，學生在這樣的課堂中或因缺乏安全感或因與同伴之間關系緊張，而不能認真去傾聽和評價他人，對同伴的回答，不能以贊美的方式去學習、欣賞。即便在小組學習中，每個學生的話語權也不是平等的，學生會被動區分為傾聽者和言說者，這種傾聽的不平等性也致使學生不能正確地去傾聽。即使是在積極活躍的課堂氛圍中，每個同學都只顧著踴躍輸出信息，對他人的傾聽就少了。

三、應然路徑：建構充盈著傾聽的課堂

（一）從獨白走向對話

課堂不是單純的說話，而更多地表現為傾聽。傾聽既是一種教師應有的教學姿態，也是學生相互學習的理想姿態。傾聽是教師感知學生的重要方式，作為教育者要有高度的敏感性，教師對學生應保持豐富的感知能力，以便捕捉當下甚至瞬間。教師作為教學的主導者，要奏響課堂傾聽交響曲，須從教師的獨白式教學走向有效的互動，真正以平等的身份去與學生對話，克制自我全知全能的表達沖動，創造出平等、尊重的課堂氛圍。

特級教師顧文艷在執教《童年的水墨畫》時，讓學生在通讀的基礎上將不懂的地方畫上問號，并給予學生充足的提問時間。當有學生提出“魚兒可以跳蹦，笑聲怎么也可以跳蹦呢？”教師沒有以權威的姿態去回答，而是把問題拋給學生探討，于是收獲了學生“因為笑聲一陣一陣的，就像在跳蹦”“寫笑聲跳蹦，更可以表現孩子們釣上魚的快樂”等精彩觀點。隨著時間的推移，學生從起初的膽怯、拘謹到舉手活躍，發言精彩。最終，學生在愉快且沒有壓力的氛圍中達成了學習目標。顧文艷老師正是以平等的姿態去傾聽學生與文本對話的聲音，以尊重的姿態去傾聽學生與學生對話的聲音，以關懷的姿態去悅納每一個求異思維，如此才得以創生愉悅的課堂氛圍和學生創造性的思維。

（二）從排斥走向接納

教育社會學認為，課堂是一個小社會。學生個體通過參與課堂活動，或感知，或傾聽，或體驗。在這一過程中，學生獲得尊重、歡迎和接納，獲得對自我的身份認同。課堂中，學生不僅是認知的主體，也是充滿情感的鮮活生命。課堂傾聽要接納每一個鮮活生命個體的獨特性，不能簡單地依據標準答案或教師的觀點來判斷學生回答的優與劣，而要不折不扣地接納學生的觀點，感受每個生命個體的智慧律動與情感投入，發掘其中的合理意義與合情表達，創造出快樂的課堂學習環境。

要形成接納的課堂傾聽，首先教師要接納學生的獨特性。不用一把尺子丈量學生，在課堂中傾聽邊緣人的聲音，讓學生在參與課堂活動的體驗中獲得對自我的認可。其次要制訂課堂傾聽規范，培養學生的傾聽習慣。例如發言要響亮，讓班級每個角落的同學都聽到；不隨意打斷同學的發言，對同學的發言要聽思并重；不吝嗇對同學的贊美。美國學者蘇珊和布爾斯認為，通過課堂傾聽實踐賦予學習者以傾聽身份，是實現深度學習的有效途徑。越善于傾聽的人越能受到良好的教育，越受到良好教育的人越善于傾聽。傾聽助推了學習，學習也在促進傾聽。培養學生的傾聽能力，使學生成為學習的真正的傾聽者。

（三）從結果走向過程

深度學習是一場探索之旅，學生在其中經歷著各種困難、驚喜及頓悟等體驗，既是一個信息加工過程，也是一個充盈著興趣、情感、態度的過程。教師要傾聽學生的思想變化、學生的情感起伏、學生的獨特體驗，甚至傾聽學生的沉默。課堂傾聽要從傾聽結果性信息轉向傾聽過程性信息，在傾聽中充分理解對方的觀點與立場，并在理解的基礎上恰當地回應對方，從而支持彼此之間的良好互動與深度學習。教師要在充分理解學生回答的基礎上給予有效的反饋，而不以標準型的答案壓制學生思維的火花。同時教師也要引導學生學會傾聽他人的聲音，及時思考他人觀點與自己的異同之處，從而促發學生的深度學習。

作者簡介：江蘇省蘇州市吳江區震澤實驗小學語文教師。