問題情境創設與歷史解釋素養培養

武松健

作為歷史學科五大核心素養之一的“歷史解釋”，是指以史料為依據，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態度、能力與方法。根據《普通高中歷史課程標準》（2017年版），歷史解釋素養水平1至水平4的表現程度可概括為：認識歷史結論;理解現實問題;評判歷史解釋;提出歷史見解。歷史是過去的事情，學生要了解和認識歷史，需要了解、感受、體會歷史的真實境況和當時人們所面臨的實際問題，進而才能去理解歷史和解釋歷史。因此，“在教學過程的設計中，教師要設法引領學生在歷史情境中展開學習活動，對歷史進行探究。”[1]本文試以《中外歷史綱要》（上）《國家出路的探索與列強侵略的加劇》一課為例，從問題情境創設的角度，探究歷史解釋素養的培養路徑，以求教于方家。

一、創設學習情境，深刻認識歷史結論

歷史學習情境是指學生“在歷史學習中遇到的問題，如史料、圖表、歷史敘述、史論等問題”[2]。《中外歷史綱要》的一大亮點是每課均創設了“本課導入”、“歷史縱橫”、“史料閱讀”、“學思之窗”等不同形式的學習情境。本課中，課標要求落實兩個主題：一是認識社會各階級（本課主要涉及農民階級的太平天國運動和地主階級的洋務運動）為挽救危局所做的努力及存在的局限性;二是認識列強侵華（本課主要講19世紀六、七十年代邊疆新危機、甲午中日戰爭和列強掀起瓜分中國狂潮）對中國社會的影響。為此，我整合教材的學習情境，幫助學生深刻認識了有關歷史的結論。

1.構建思維導圖，梳理歷史結論

通過上述思維導圖，學生可以宏觀把握本課的知識結構，初步認識：鴉片戰爭后，面對民族危機，農民階級（太平天國運動）和地主階級（洋務運動）分別以不同的方式進行了國家出路的探索，但由于各自的局限性，均以失敗而告終;19世紀六十年代以后，中國西北、西南、東南邊疆地區出現嚴重危機，甲午中日戰爭后，帝國主義對中國的侵略日益加深，民族危機不斷加劇，其它階級繼續開始了新的斗爭與探索。

2.利用輔助欄目，深化歷史結論

在講述太平天國運動時，要求學生結合教材第96頁的“史料閱讀”，分析《天朝田畝制度》和《資政新篇》未能實施的原因。認識《天朝田畝制度》嚴重脫離當時生產力發展的實際;而《資政新篇》不是農民斗爭的產物，不符合農民自身的實際，加上客觀的戰爭環境，兩個文件都未能實施。在講述洋務運動，可利用第97頁“學思之窗”，重點從目的分析其失敗原因。（材料略）學生從“剿發逆”、“勤遠略”關鍵詞中，指出洋務運動的直接目的是對內鎮壓農民起義，對外抵抗外來侵略，其根本目的是維護清朝統治。我進一步總結，從本質上來講，農民階級和地主階級都屬于舊的階級，他們無法承擔帶領中國走向近代化的重任。

3.運用歷史地圖，活化歷史結論

在講述列強侵略加劇時，我主要通過《19世紀中后期中國邊疆危機圖》《甲午中日戰爭形勢圖》和《19紀末帝國主義列強在華劃分勢力示意圖》三幅地圖，結合課后“問題探究題”，引導學生認識民族危機加深。（材料略）通過創設這樣的學習情境，讓學生進一步認識到：19世紀60年代后，中國出現了嚴重的邊疆危機，甲午中日戰爭，進一步把中國社會推向了半殖民地半封建社會的深淵。甲午戰敗，直接刺激了帝國主義掀起瓜分中國的狂潮，民族危機嚴重。面臨“三千年未有之大變局”，中國社會各階層進行了挽救民族危亡的斗爭。推動了救亡圖存運動，激發了政治變革思潮，加快了中國近代化（現代化）進程。這樣一系列的情境學習問題，幫助學生整體把握了本課主題，加深了對本課有關歷史結論的認識。

二、創設生活情境，全面理解現實問題

生活情境是指“在個人生活、家庭生活、社區生活中遇到的與歷史有關的問題，如在傾聽長輩的回憶、觀看影視劇、游覽名勝古跡時遇到的問題”[3]。正如杜威所說“教育即生活”。從學生比較熟悉的生活入手，便于學生接受和理解。

1.還原“生活畫面”，讓學生從生活經驗理解現實問題

在講述臺灣人民反割臺斗爭時，我呈現了一幅《反割臺斗爭期間的高山族義軍戰士》歷史圖片和劉永福黑旗軍抗日視頻片段，并進行了這樣的設問：《馬關條約》簽訂的消息傳來，震驚全國，“四萬萬人齊下淚，天涯何處是神州”;臺灣島內更是哭聲一片，假如你是當時的臺灣人，你將有怎樣的舉動？（請用第一人稱敘述）學生通過將自己置身于當時日本殖民統治下的處境，來談自己不愿做亡國奴，定當奮起抗日。這樣自然加深了對當時臺灣人民武裝抗日斗爭和不屈服于日本堅強意志的理解。

2.捕捉“生活現象”，讓學生從生活實踐感悟現實問題

在講述甲午戰爭對臺灣影響時，我捕捉了這樣一個“生活現象”：當我們去臺灣旅游時，會發現在臺灣的日常用語中，有不少日本人的蛛絲馬跡，比如，臺灣人把衛生間稱為“化妝室”，幼兒園稱為“幼稚園”，在日語中都能找到相同的漢字稱呼，此外，臺灣人還喜歡用“歐巴桑”或“多桑”稱呼老人。引起了學生的學習興趣后，我呈現了日本在臺灣進行文化侵略的有關材料（材料略）。

設問：日本統治中國臺灣為什么要推行日語教育，阻止漢語教育？

學生七嘴八舌，多數回答是文化侵略，我進一步指出這是通過民族同化政策來實行文化侵略。通過選擇與學生生活較為貼近的日本對臺灣教育侵略這一切入點，幫助學生認識日本民族同化政策對臺灣人民帶來的傷害，看清日本侵略者的險惡用心，做到以史為鑒。同時，通過創設貼近學生實際學習和生活的問題情境，拉近歷史與現實的距離，引導學生用現實生活中的歷史元素來理解現實問題，培養學生在新情境中分析和解決歷史與現實問題的能力，從而體現史學的教育功能、達到培養學生素養的目的。

三、創設社會情境，客觀評判歷史解釋

社會情境問題是指“對社會問題的歷史考察，如某種社會風俗、某一國際爭端中的歷史背景問題”[4]。釣魚島問題、琉球問題都是當今東亞國際關系的未解問題，其根源都是甲午中日戰爭種下的。這些爭端難以解決，也恰恰反映了國家利益和不同的歷史認識。為了幫助學生分辨有關甲午中日戰爭不同的歷史解釋及產生不同歷史解釋的原因，我創設了這樣幾組情境。

1.透過輿論宣傳，區分不同歷史解釋

材料1：朝鮮為我大清藩屬二百余年，歲修職貢，為中外所共知。近十數年，該國時多內亂，朝廷字小為懷，疊次派兵前往戢定，并派員駐扎該國都城，隨時保護。

——《大清國光緒皇帝對日宣戰諭旨》

材料2： 朝鮮乃帝國首先啟發，使就與列國為伍之獨立國，而清國每稱朝鮮為屬邦，干涉其內政。

事既至此，朕——亦不得不公然宣戰，賴汝有眾之忠實勇武，而期速克平和于永遠，以全帝國之光榮。

——《日本國明治天皇對清宣戰布告》

設問：光緒皇帝與明治天皇對出兵朝鮮的理由有何不同認識？為何有這種不同？

學生的回答很到位，光緒皇帝認為，朝鮮是中國的屬國，去幫助朝鮮平息內亂;而日本明治天皇認為朝鮮是一個獨立國家，清政府侵犯了朝鮮的獨立，日本出兵是幫助朝鮮鞏固獨立，維護東亞與世界和平。兩國認識不同的原因是所站的國家立場不同。

2.比較史料記錄，分辨不同歷史解釋

為了檢測學生分辨歷史解釋的能力，我趁熱打鐵，引用了2010年的全國高考文綜35題：

中日雙方對1894年7月25日發生的豐島海戰記述各異。中方《濟遠航海日志》記載：“7點45分，倭三艦同放真彈子，轟擊我船，我船即刻還炮。”日文出版的《二十七八年海戰史》稱：“7點52分，彼我相距約3000米之距離。濟遠首先向我發炮，旗艦吉野立即迎戰，以左舷炮向濟遠轟擊。”這說明（ ）

A.研究者的立場會影響其對歷史的解釋

B.歷史真相因年代久遠而變得模糊不清

C.通過文獻記錄最終能夠還原歷史真相

D.原始記錄比研究文獻更接近歷史真相

學生能夠迅速作出準確的選擇A。歷史認識是多元化的，同一歷史事件，不同立場會有不同的歷史認識。學生不僅要能區分不同歷史解釋，而且要能分析和說明導致這種不同歷史解釋的原因。

四、創設學術情境，獨立提出歷史見解

學術情境是指“歷史學術研究中的問題，如歷史學家對某一歷史問題有多種看法等”[5]。本課涉及的學術情境問題較多，我重點選擇洋務運動評價為切入點。

1.梳理學術研究，了解不同歷史觀點

我對史學界關于洋務運動的評價向學生作了簡單介紹：19世紀末，梁啟超認為洋務運動為維新變法起了“篳山開路”的作用，基本肯定洋務運動;20世紀40年代后期，以范文瀾、胡繩為代表的學者，把洋務運動放在近代兩條政治路線對立和斗爭中來考察，認為洋務運動執行的是反動路線;20世紀60年代后半期到70年代，史學界主流觀點認為洋務運動是為維護清朝統治的地主階級“自救”運動;改革開放后，我國史學界認為洋務運動主觀目的是“自強”、“求富”，維護封建統治;客觀上則促進了民族資本主義工業的發展，是中國近代工業化的起步。

2.呈現學術觀點，嘗試提出獨立見解

為了引導學生對洋務運動大膽提出自己的看法，我引出了1999年全國歷史高考42題：

關于洋務運動的歷史作用，有不同的看法，大致是：（一）主要是積極的，但也有消極作用;（二）主要是消極的，但也有積極作用，請按照自己的理解說明你同意哪一種看法并闡述理由（14分）。（注意：本意旨在考查獨立思考能力。不能同意哪一種看法，或有別的看法，只要有理有據均同等評分）

課堂討論時，一些同學認為，洋務運動客觀上引進了技術，培養了人才，刺激了中國民族工業的產生和發展，是中國早期現代化的嘗試，應該肯定;也有一些同學認為，洋務運動只學器物，不改變生產關系，其目的是鞏固清朝統治，并且采用封建衙門式管理，沒有使中國走向富強，其失敗是必然的。還有一些同學認為，對洋務運動的評價應該一分為二看待，既要看到客觀進步性，也要認識它的局限性。

為了鼓勵大家獨立探究歷史問題，敢于提出不同觀點，我為他們提供了當年高考的評分說明。

對這一問題的討論和解答，重點培養了學生的歷史解釋素養（水平4）：在獨立探究歷史問題時，能夠在盡可能占有史料的基礎上，嘗試驗證以往的說法或提出新的解釋。盡管學生的回答還不能做到論證充分，但能在獨立于歷史教材結論之外，開始有自己新的解釋，特別是能提出自己獨立看法與理由，則是邁出了可喜的一步。

我們在創設問題情境時，應該注意如下幾點：1.緊扣課標要求。問題情境的創設要服務和服從于課標的需要，如果問題情境的創設脫離了課標要求，就失去了它應有的意義。2.充分利用教材。統編高中教材《中外歷史綱要》中許多欄目的內容選材廣泛、內容新穎，并且貼近教學內容，便于我們就地取材;有些課后“探究與拓展”，我們可對它加以改編利用，有效服務于教學的需要。 3.避免面面俱到。“無情境不教學”，并非在每堂課的每個教學內容都必須要創設問題情境。在歷史教學中，也并非每個環節都適合創設問題情境。偏離教學實際，無視教學目標，忽略核心素養，是問題情境創設的大忌。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2020年修訂版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第51頁。

[2][3][4][5]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第59頁。