歷史解釋的對話意義及課堂對話路徑探析

喻照安 余國華

“哲學在解釋中存在”[1]，歷史教育亦如是。當下，歷史解釋作為歷史學科核心素養的重要組成部分，已成為歷史課程教學的基本追求之一。那么，如何讓這個追求“落地”呢？本文擬通過探析歷史解釋的對話意義以及課堂對話路徑，以尋求落地之策，并求教于同仁。

一、歷史解釋的對話意義

如前所言，歷史教育在解釋中存在。柯林武德認為：“歷史學的程序或方法根本上就在于解釋證據。”[2]中學歷史新課標則明確表述為：“歷史解釋是指以史料為依據，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態度、能力與方法……通過對歷史的解釋，不斷接近歷史真實。”[3]可見，歷史解釋在歷史課程教學中的意義已不容置疑。

那么，歷史解釋在對話上如何彰顯其意義呢？要回答這一問題，首先得分析對話在課程教學中的地位與作用。教學意義上的對話一般指向“主題交流”，即圍繞問題開展交流與討論。20世紀80年代以后，對話教學理論在國外悄然興起，克林伯格對此有經典的表達：“在所有的教學之中，都進行著最廣義的‘對話。……不管哪一種教學方式占支配地位，這種相互作用的對話是優秀教學的一種本質性的標志。”[4]在國內，鐘啟泉教授認為，“真正優質教學應當是知識的建構，是教師引導學生同教科書對話，同他者對話，同自己的內心對話。”[5]進入21世紀，對話教學理念已成為世界性共識：“學習不應只是個人的事情。學習作為一種社會經驗，需要與他人共同完成，以及通過與同伴和老師進行討論及辯論的方式來實現。”[6]顯然，“討論及辯論”是典型的對話形態。

可見，歷史解釋與對話在歷史教學中均具有重要的意義。那么，歷史解釋如何彰顯對話意義呢？可解析為以下三方面：

（一）對話是歷史解釋的主要載體

可以說，沒有溝通與語言的學科教學是不存在的，對話就是教學溝通的基本形態。同理，對話亦是“歷史解釋”教學的主要載體，理解如下：第一，對話是歷史解釋的“思維外殼”。語言是思維的物質外殼，對話也是歷史解釋思維的物質外殼，因為對話是歷史課堂的基本語言，歷史解釋是歷史課堂的基本思維活動。第二，對話是以思維為基礎的。很明顯，對話本身就包含一定思維的對話，它不是一個單純的行為過程，而是一個思考與表達的過程。而歷史解釋必須以理性分析和客觀評判等思維表征為基礎，因此，對話應當成為歷史解釋思維不可替代的載體。第三，對話是達成社會經驗的基本途徑。在教學中，如果需要達成像歷史解釋這類的理性分析和客觀評判的思維目標，光靠個體獨思是不夠的，需要通過對話等方式來與他人共同完成。

（二）對話是歷史解釋的重要矢量

矢量是一種既有大小又有方向的量，又稱之為向量。對歷史解釋而言，對話的矢量意義可作如下理解：首先，對話是一種課堂力量。學生在課堂上開展歷史主題探究與解釋活動，光靠學生的獨思是難以達成的，更需要通過師生對話等教學交往來開啟增量式和推動性的歷史學習過程，即所謂“對話賦能課堂”。其次，對話是一種有方向的課堂力量。這種方向性主要體現在教師指導以及學生之間的啟發上面。當然，教師方向上引導和學生間的矯正，體現在大方向上，而不是給學生思維“畫禁區”“定方向”。再次，對話是一種有大小的課堂力量。課堂對話是多層次的、多形態的，也是有力量大小的。比如，小組內同學間的對話，以相互啟發為主，牽引力稍弱;教師預設性主題對話，引導力則稍強。此外，異步教學則強烈呼喚教師針對不同學習層次的學生開展不同力度的對話與指導。

（三）對話是歷史解釋的必要調節

這里，主要圍繞歷史解釋的力度與銳度來闡釋對話的調節作用。第一，對話可以借用外部力量來增強審辨性解釋，在力度上發揮調節作用。譬如，在史料研習中，課堂常有很離譜解讀現象，其主要原因在于解釋缺乏審辨性。而老師和同學的對話引導，是學生提高審辨性解釋能力的重要方法。第二，對話讓歷史解釋變得可描述、可理解、可共享，在銳度上發揮調節作用。正如約翰·哈蒂所言：“當成功的教和學發生時，在教師和學生表現出的熱情里，教和學是可見的。”[7]很顯然，可聽見也是一種可見。在教學中，只有讓學生思維過程變得可看見、可描述、可共享，學習才會更有效。

二、歷史解釋的課堂對話路徑探析

深刻理解歷史解釋的對話意義是探析歷史解釋課堂對話路徑的基礎。在教學中，我們探索出了以下三條對話路徑，具體解讀如下。

（一）“連接→敘述→揭示”路徑

基于對話的“載體”意義，我們探索出了“連接→敘述→揭示”路徑。其涵義為，通過對話連接史實，敘述史實關系，揭示史實關系的必然性與或然性，達成相關的歷史認識。其要素解讀為：連接是一切思維的起點，也是歷史認識或歷史解釋的基點;敘述是激活歷史情境的重要手段，通過對話敘述史實關系，可以構建課堂語境和歷史語境;揭示是對歷史現象的本質探求，是歷史解釋素養培育的表現，下面表1具體說明之。

由表1可知，“連接”聚焦史事，“敘述”聚焦史事間的關聯，“揭示”聚焦深度認識。很顯然，敘述是連接與揭示的橋梁。在教學中，“敘述”式對話應做好以下三點：一是提示在先，教師要擇機為學生提供“連接”提示，引導學生關注“教材前后”和“古今中外”;二是思考在前，要引導學生先思考，再用自己的話來敘述，盡量避免以“捧書宣讀”來對話;三是傾聽相連，只有引導學生認真傾聽同學的敘述，才能觸發真實的對話。

（二）“大視野→單元→問題”路徑

基于對話的“矢量”意義，我們探索出了“大視野→單元→問題”路徑。其涵義為，教師首先引導學生突破“本課知識”藩籬，將思維觸角擴展至單元主題或更為宏觀的視點，把握其基本意蘊，然后引領學生對話本課的關鍵問題，最后形成為“小中見大”的歷史解釋。質言之，該路徑所追求的是“知大論小”“知世論事”的歷史教學意義。下面以表2例證之。

表2列示了“大視野”“單元”和“問題”三層級理解要點。“大視野”要點聚焦“具象感受”，即彰顯馬克思主義具象性的世界實踐及評價例證，讓學生感受到馬克思主義的力量重在“改變世界”（尤其是對中國社會的巨大“改變”）。“單元”要點觸及“理論回應”，馬克思主義首先回應的就是工業革命所引發的深刻社會變革，引導學生深刻理解工業革命與馬克思主義誕生的內在邏輯關系。“問題”要點重在“深化認識”，即不僅要認識馬克思主義是科學的、人民的、實踐的、不斷發展的開放的理論，而且還要認識到它極大地推進了人類文明進程。

（三）“審辨→非強制→理性”路徑

基于對話的“調節”意義，我們探索出了“審辨→非強制→理性”路徑。其內涵為：通過師生對話，引導學生對史料、他人觀點進行辨析，學會不輕信、不盲從，做到“一分證據說一分話”，對暫時無法解釋的史學內容，不作強制解釋，形成理性的思維方式和品質。下面以表3為例探討之。

表3為師生解讀活字印刷術提供一條對話路徑，這一路徑起點在審辨意識，中點在“一分證據說一分話”，終點在理性歸納。當然，這并非一味讓學生的“審辨”囿于學術爭論之中，更不是讓學生否定一切，而是引導學生遇到史料與觀點后，要不盲從、會審辨、有路徑，在對話中提升歷史思維品質。

【注釋】

[1][德]海德格爾：《對亞里士多德的現象學解釋》，北京：華夏出版社，2012年，第36頁。

[2][英]柯林武德：《歷史的觀念（增補版）》，北京：北京大學出版社，2010年，第11頁。

[3]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5頁。

[4]鐘啟泉：《課程的邏輯》，上海：華東師范大學出版社，2007年，第205頁。

[5]鐘啟泉：《課堂轉型》，上海：華東師范大學出版社，2017年，第165頁。

[6]聯合國教科文組織：《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》，北京：教育科學出版社，2017年，第40頁。

[7][新西蘭]哈蒂：《可見的學習：對800多項關于學業成就的元分析的綜合報告》，北京：教育科學出版社，2015年，第31頁。

[8]陳力：《中國古代活字印刷術新論（上）》，《中國圖書館學報》2019年第2期，第4—14頁。

[9]陳力：《中國古代活字印刷術新論（下）》，《中國圖書館學報》2019年第3期，第4—13頁。