有人情味的課堂與歷史解釋素養培養

俞莉琪

一、有人情味的課堂與“歷史解釋”

“歷史解釋”是指以史料為依據，以歷史理解為基礎，對歷史事物進行例行分析和客觀評價的態度、能力與方法。其中“歷史理解”是基礎，對高中生來說也是難點。何謂“理解”？這一詞在中國最早出現于出自宋代蘇軾的《眾妙堂記》，“庖丁之理解，郢人之鼻斲，信矣。”就如同庖丁解牛一樣，能順著脈理或條理對事物進行剖析，從道理上了解。可見歷史學不僅是一門知識的學科，更是一門關乎人倫物理的學科，當你有了更多社會經驗和人生閱歷，方能更好地理解。為便于高中生理解歷史，教師需建構模擬的人生場景，幫助學生體驗和理解他人的世界與抉擇。

以往課堂教學和歷史研究會著重于材料解讀或文獻分析，這也是傳統歷史研究的路數，畢竟文獻史料是接近歷史真相最便捷的鑰匙。但與此同時，我們要特別警惕“時空錯置”的問題，正如北大經濟學教授汪丁丁所言，“隨著人類社會范圍的迅速擴張，最初嵌入于具體情境的文本脫離了原來的情境，于是很容易誤導后人陷入20世紀英國哲學家懷特海所謂‘錯置實境的謬誤（the fallacy of misplaced concreteness），這些文本或概念容易誤導后人以抽象概念取代真實情境的切身體驗，因此很難獲得關于重要性的感受。重要性感受消失之后，哪里可能有智慧呢？知識取代智慧，這就是文字的代價。”[1]歷史學家余英時先生也說過，“真正的史學，必須是以人生為中心的，里面跳動著現實的生命。”余英時先生在談論思想史研究方法時特別引用了馬克思.韋伯的術語“empathy”（ “同情共感”“入神”“移情”），即“同理心”。汪教授所謂的“重要性感受”和余先生所謂的“入神”，如果放到高中歷史教學的場域下來看，即創建有人情味的課堂來“歷史理解”和“歷史解釋”。設計更富有人情味的課堂有助于培養高中生“歷史解釋”的核心素養。

二、有人情味的課堂與歷史情境創設

富有人情味的歷史課可以幫助學生提升“歷史解釋”素養，那么怎樣的歷史課堂才有“人情味”？本人以為：讓課堂富有人情味最有效的方式之一就是創設合適的歷史情境，在鮮活的時空情境中，通過教師講述、學生討論、師生互動等方式幫助學生更好地理解歷史。本文以《中外歷史綱要（上）》第21課《五四運動與中國共產黨的誕生》片段教學為例，說明怎樣的歷史情境是富有“人情味”的，是利于培育“歷史解釋”能力的。選取的片段是中國共產黨誕生的背景，為何最終是馬克思主義成為當時大部分年輕人和知識分子的選擇？以中共一大的十三位代表為主線，分析他們的成長經歷、經濟狀況、教育背景等，嘗試找到中共得以誕生的秘鑰。

1.有鏈接：選用鮮活人物串聯課堂教學

使用十三位中共一大的青年代表作為教學主線，通過資料整理，學生分析可得這些代表大多很年輕，平均年齡27歲，是學歷高的知識分子。從經濟地位看，他們有的是小地主，有的是小資產階級，有的是名門望族，像李漢俊、董必武的父親都中過秀才，所以他們并不是無產階級、工人階級。但為何他們成立的中國共產黨要選擇代表無產階級的利益呢？師生一起從他們的共同經歷中去找答案。

學生會發現他們幾乎都經歷過新文化五四運動，這個時期中國在北洋政府的統治之下，而新文化運動和北洋政府的統治，都是學生上節課學過的知識。學生調動舊知識可知，這時的中國可謂近代的春秋戰國，崩潰的同時孕育著新生。政治上分裂割據，經濟上迎來了資本主義發展的短暫春天，而思想上呈現百家爭鳴的面貌。此時伴隨著新文化運動的開展，知識界都認為要在思想文化上改造國民，把德先生、賽先生請回家，反對專制和迷信。辛亥革命割了國民頭上的辮子，新文化運動要把人們心中隱形的辮子給割了。思想上破了，接下來立什么是一個問題。這一時期，西方形形色色的主義傳入，自由主義、基爾特主義、無政府主義、工讀主義等先后吸引著中國年輕人，也包括這13名年輕代表。

2.有共鳴：借助新舊知識聯動創設歷史情境

對于北洋政府時期的政治、經濟、文化面貌同學們是熟悉的，而以上若干主義對高中生來說是陌生的，因此這里老師設計一歷史情境，讓學生可以代入到北洋政府統治的具體時空中。老師將每種抽象的主義具化為一幅幅簡單生動的漫畫，通過簡要表述介紹其不同特點，最后請學生做出選擇：“你更喜歡哪種主義”，并說明理由。不同的主義其實代表著中國未來不同的發展道路，說明當時的中國正面臨著多種發展可能性。有學生說他個人而言更喜歡A，有的學生會結合具體時空背景分析，當時中國生產力落后，為了富國強兵一定要各階級聯合，所以選擇D，有的會想要多選等。老師這時在PPT上打出每一種主義在當時對應的支持者，讓學生感到自己與當時的年輕人一樣，有困惑有迷茫，從而產生共鳴，大家一起討論國家的發展道路選擇，富有情感上的沖擊。

老師提煉總結，新文化運動中的這些年輕人就和大家一樣，對祖國充滿熱愛。他們心中的理想不盡相同，甚至比較貪心想要同時擁有多個。老師再呈現青年毛澤東當時的迷思，《西行漫記》中記載了青年毛澤東的回憶，“我1912年進師范學校，1918年畢業。這個時候，我的思想是自由主義、民主改良主義、空想社會主義等思想的大雜燴。”[2]這代表著那時候大部分年輕人的心理，即對西方先進技術和思想的渴望，對祖國能夠快速富強的迫切愿望。學生會體會到，青年毛澤東和自己一樣，面臨著選擇的難題。毛澤東那時的老師楊昌濟問他，“坐而論道容易，找到出路很難。潤之，你到底要什么？”也就說，到底什么道路才最適合中國？中國該往何處去？這一環節設計對學生來說不僅富有情感上的沖擊，還有助于思維上的啟迪，學生能自然地體會到，真實的歷史其實包容著多種發展可能性。

師生再把視野從思想內部轉到外部世界。老師提問此時的世界發生了什么？可以說明什么？學生分析可得，1914—1918年第一次世界大戰讓中國知識分子對西方文明和生產方式產生了懷疑，甚至是幻滅。19世紀末資本主義社會貧富分化加劇、經濟危機等問題不斷出現，西方列強政治經濟發展不平衡，一戰就是其惡果。老師再提問，在上述所提各種主義中哪一個與資本主義經濟發展最為密切？結合初中所學，會有素養較好的學生答出是自由主義，自由主義思想在西方資本主義經濟的發展中起到了極大的促進作用，亞當·斯密在《國富論》中提倡自由競爭，讓能飛的飛起來，會飛得飛更高，卻沒有考慮是不是有人不會飛，甚至摔下來，可見在經濟發展的同時伴隨著巨大的貧富矛盾和社會問題。因而自由主義就漸漸淡出了當時中國知識界思想主流。

3.有思考：借助史料實證深入歷史情境

老師再帶領學生回到思想內部辨析，我們會發現剩下的三個主義廣義上都屬于社會主義范疇，相比自由主義重視個人的自由與發展，社會主義更注重社會公平。來自西方的社會主義思想在新文化運動后期越來越為中國人喜歡，中國人似乎天生對社會主義有著莫名的好感與親切。這是為什么？

通過比較社會主義思想鼻祖莫爾的《烏托邦》和儒家經典《禮記·大同》中對理想社會的描述內容，學生們會發現社會主義理想與中國古代的大同理想很相近。“大道之行也，天下為公，選賢與能，講信修睦……是謂大同。”老師再問，然而這只是一個猜想，而能讓它成為歷史結論還需要些什么？學生回答，相關的史料和分析。老師總結，可見我們還需要史料實證。通過史料實證學生才能真正深入到歷史情境中，讓它有能被理解的基礎。

師生共同對建黨13人的初次教育背景進行分析、史料實證，我們看到13名代表中有9人出生于農民家庭，11人從小接受私塾教育，也就是儒家思想，而《禮記·大同》正是中國古代士大夫階層心目中的理想國。陳公博讀了6年私塾，鄧恩銘、王盡美讀了4年，陳獨秀、何叔衡和董必武甚至還考中了秀才。再結合文獻史料分析，青年毛澤東在1917年寫給好友的信中直接說出：“大同者，吾人之鵠也。”[3]以上，學生可感受到這些年輕人大部分脫胎于中國傳統的鄉土社會中，他們身上體現了當時中國社會的新舊雜糅。學生能深切體會，這些年輕代表們在自覺學習西方思想的同時，又不自覺地被傳統文化所影響。我們傳統文化中本就有能包容社會主義思想的沃土——“大同思想”。歷史就是這樣有趣，這些年輕人以為在向西方學習，但其實又被歷史慣性拉扯。傳統與現代，你中有我，我中有你，形成了中國近代化的特點。

4.有獲得：輔助時空架構提升歷史認知

師生再來思考;為什么是馬克思主義最終成為了13個年輕人的共識。大家一起分析代表們更細化的教育背景，發現13個人中有7人是師范生畢業，也都當過教師。師范生學費低，甚至免費，從社會經濟地位來說，屬于社會中下層知識分子，得以廣泛接觸中國社會特別是中下層社會。他們在觀察社會中積累見識和經驗。他們觀察到了什么？他們發現中國大城市中資本家賺大錢過好日子，而真正付出勞動的工人工資低、被剝削，由衷的同情之心進而引發了反思。師范教師群體一方面自己學習新知，另一方面向下傳播思想理論，且用大眾喜聞樂見的方式傳播。作為社會上下階層溝通的中間通道，他們能更敏銳地感知與把握時代脈搏！

我們還要關注這時的外部環境，借助時空架構來提升歷史認知。俄國十月革命爆發了，俄國與中國有許多相似，都有專制的傳統且生產力落后。在十月革命中，我們看到它是在馬克思主義指導下，用暴力奪權的方式贏得了政權。十月革命的實踐告訴了人們，俄國人可以用西方的馬克思主義作指導來解決他們國家的問題，中國為什么就不可以？青年毛澤東曾興奮地指出，“俄式系諸路皆走不通了新發明的一條路，只此方法較之別的方法所含可能的性質為多。”[4]

我們看到中共的成立不是一蹴而就的，這一路上有西方思想和道路的批判借鑒，有外部世界大事件的沖擊、有不自覺受到的傳統文化的影響，即從內部思想脈絡、外部世界沖擊、縱向歷史慣性視角逐層分析，回答“為什么是馬克思主義”這個問題，從而理解中共為何建立、成長。老師選用鮮活人物串聯課堂教學，借助新舊知識聯動創設情境，借助史料實證深入歷史情境，輔助時空架構提升歷史認知，構建富有“人情味”的課堂，從而培育學生“歷史解釋”的素養。在這個課堂中，教師特別重視學生的主體地位，希望學生在課堂上“有鏈接”“有共鳴”“有思考”“有獲得”，在體會“人情味”中提升“歷史解釋”素養。

【注釋】

[1] 汪丁丁：《經濟學思想史進階講義——邏輯與歷史的沖突和統一》，上海：上海人民出版社，2015年，第126頁。

[2] [美]埃德加·斯諾著，董樂山譯：《西行漫記》，上海：三聯書店，1979年，第287頁。

[3]《新青年》第5卷第5號，1918年11月15日。

[4]中共中央文獻研究室，《毛澤東文集（第一卷）》，北京：人民出版社，1993年，第305頁。